Niñez y Educación Popular: leyendo a Freire desde el presente

Por Eduardo López Carvajal y Adolfo E.

El mejor homenaje que se le puede hacer a un pensamiento amplio, complejo y provocador como el de Freire, es leerlo e interpretarlo en relación a estos tiempos: con sus propias categorías, conceptos y perspectivas. Leerlo con atención y sin dogmatismo desde las prácticas educativas trasformadoras, en el contexto de la época presente.

Como en el caso de Marx, en relación al cual algunos han propuesto “ir más allá de Marx”, acompañados del propio Marx, en el caso de Freire se trata de ir “más allá de Freire” usando sus propias categorías y contrastarlas con la actualidad. Destacar, por lo tanto, la historicidad del pensamiento de Freire quien afirmaba que la educación transformadora debe basarse en una profunda “comprensión de los temas y las tareas de la época” o “una visión nueva de los viejos temas”.

Esto es lo que creemos que es necesario abordar desde nuestros espacios y prácticas pedagógicas emancipatorias. Se trata de recorrer brevemente algunos de sus textos y, al mismo tiempo, tratar de avizorar lo que la época en que vivimos nos dice acerca de cuáles son sus temas, tareas y desafíos para ver lo que el pensamiento freiriano nos puede seguir aportando para las prácticas emancipatorias del presente.

A 101 años del nacimiento de Paulo Freire, asumimos que la complejidad de la sociedad actual es diferente a la complejidad de la sociedad de la época en que Freire inició y consolidó sus reflexiones, lo que plantea nuevos elementos sustanciales acerca de los contenidos y formas de la opresión, de sus sujetos y acerca de los modos en que la educación puede actuar como herramienta emancipadora.

Sin duda, el capitalismo tiene una alta capacidad de cambio para seguir siendo el mismo. Eso exige, desde una mirada crítica, conocer su “nuevo espíritu”, las nuevas formas de la dominación consolidadas y emergentes y, en particular, caracterizar a las nuevas subjetividades, de rebelión y de sumisión, que se configuran en estos nuevos tejidos sociales en la sociedad en general y en el campo de “lo popular” en particular. La pregunta acerca de qué es “lo popular”, estructural y subjetivamente, en el contexto del actual capitalismo financiero, globalizado, digitalizado y enfrentado a los límites de la biosfera, es una pregunta central. Desde allí será posible avanzar en la definición acerca de qué es lo que puede ser una educación popular adecuada a ese sujeto popular redefinido y autodefinido por los propios agentes de la “educación popular”.

Los análisis acerca del pensamiento de Paulo Freire nacen, específicamente, en Brasil y, en general, en América Latina entre los años cincuenta y sesenta. Es una propuesta, en un principio, de corte más bien demócrata-liberal y después fuertemente influida por el Marx de los Manuscritos económicos y filosóficos, (alienación) por Erick Fromm (el “miedo a la libertad” por parte de los oprimidos), Franz Fannon (colonialismo) entre muchos otros y, por supuesto, por la Teología de la Liberación (“trascendencia”, “misterio”, “anunciación”, etc.) de tanta relevancia en la región en esos años.  Con estos elementos construye su Pedagogía del Oprimido (Freire, 1968) como opuesta a la educación y a la “pedagogía domesticadora”, en una perspectiva de “educación de las masas” (Freire, 1974, p. 25).  Durante esas décadas Freire tiene una visión optimista acerca del devenir histórico: cree y tiene “esperanzas” en un proceso de “humanización” creciente y tiene al socialismo (diferente al de los países del bloque soviético) como referente de organización social, lo que exigiría como paso previo la ampliación “de la concienciación de las masas brasileñas” y latinoamericanas. (Freire, 1974, p. 26). 

Las propuestas de Freire nacen en sociedades duales altamente excluyentes, muy empobrecidas, con altas tasas de analfabetismo, sobre todo rural. Una separación drástica campo-ciudad, poblaciones campesinas abandonadas y muy alejadas de los espacios de cultura, educación y consumo. El Estado docente tenía un rol central en la batalla contra el analfabetismo. En Brasil y en todo el continente se vivía el ascenso de los movimientos populares y de izquierda. Existía un tejido, asociativo, participativo y de base enraizado en las sociedades latinoamericanas y fuertemente conectado con los movimientos sociales y los partidos políticos de izquierda. Por otra parte, había una débil percepción de la crisis ecológica, solo se avizoraban los signos del desastre medio-ambiental aunque ya habían sido anunciados por los expertos (Informe sobre los Límites del Crecimiento. Club de Roma. 1972).

Este escenario económico, político, cultural, con previsible impacto en las subjetividades, se ha modificado, sustancialmente. Algunos de los cambios más significativos ocurren en la complejización de la estructura de clases:

1) Una movilidad social mediada por el endeudamiento masivo y generalización de consumo de masas;

2) Reducción notoria de analfabetismo y creación de un amplio mercado, privado, de educación de masas;

3) Debilitamiento del rol del Estado docente y modificación de la forma-escuela presencial como institución dominante en la educación;

4) Proliferación de nodos de saber digitalizados y ubicuos: dispersión y fraccionamiento;

5) Movimientos sociales con ascensos y descensos alternados;     

6) Debilitamiento del tejido asociativo: crisis de la confianza y de las solidaridades sociales;

7) Penetración del narcotráfico en los sectores populares;

8) Mercantilización creciente de los vínculos sociales e individualismo como forma de vida;

9) Aislamiento y escepticismo colectivo sólo alterado por explosiones sociales antineoliberales (últimamente Chile, Colombia…);

10) Y sobre todo, vivimos una crisis ecológica desbocada que plantea incluso la posibilidad de la desaparición de civilización humana tal como la conocemos. La pandemia y la crisis de vínculo social que estamos viviendo es una más de las expresiones de esta crisis ecológica ya desatada.

Este esbozo de cambios nos muestra brevemente, una modificación profunda del contexto social, económico, político, cultural y educativo en general, que podría ser interpretada y profundizada desde diferentes miradas y experiencias. Hay nuevos temas, tareas y desafíos para la época. Nosotros en particular, creemos que estos cambios han modificado la manera de organizarnos, pensar y construir otra educación, lo que nos ha llevado a reflexionar y redefinir algunos temas y tareas desde nuestras propias prácticas y proyectos educativos. 

Nuestra lectura de Freire, como Movimiento La Otra Educación y Red de Escuelas Libres, tratando de reconocer y adecuarnos a los temas, tareas y desafíos de nuestra época, se pueden resumir principalmente en cuatro ejes:

a) nuevos sujetos populares heterogéneos y la necesidad de nuevas estrategias educativas emancipatorias, con los cuales desarrollar una pertenencia a un “nosotros”, es decir, una “nosotridad”. Freire trabajó fuertemente en la educación del campesinado adulto analfabeto en condiciones de opresión, características de la época, donde se expresaba marcadamente una estructura social de clases dicotómica. En el caso de los sectores integrados en la economía, se poseían identidades laborales asociadas a una división del trabajo relativamente sencilla, además de altos niveles de sindicalización. Hoy en día, el panorama es completamente diferente, existe una difuminación de estas categorías e identidades de clase más tradicionales y, a la vez, un proceso dinámico de múltiples y diversos sujetos populares. Esto nos debe poner a pensar sobre un replanteamiento de las necesidades dentro del campo ideológico-pedagógico que proponga nuevas capacidades y prácticas educativas para los tiempos actuales. En este sentido, los actuales procesos de educación popular han aparecido ligados a una dinámica compleja y nunca dicotómica, de movimientos de migrantes, mujeres pobladoras, movimientos indígenas, feministas y LGTBIQ, entre muchos otros. En nuestro caso, desde la niñez popular de los barrios, hemos podido realizar un acercamiento de las metodologías y contenidos de la educación popular para abordar las necesidades diversas, pero, a la vez comunes, de la realidad actual y crear educación popular con niños, niñas y jóvenes.

a) el protagonismo de las niñeces como condición de cualquier práctica pedagógica emancipadora. Tener hoy un acercamiento crítico a la niñez y a la pedagogía transformadora, implica necesariamente cuestionar no solo la educación tradicional hegemónica, sino también las lógicas y prácticas adultocéntricas que se inmiscuyen en las prácticas pedagógicas de todo tipo. En este sentido, el adultocentrismo es un sistema que redobla y refuerza el lugar de dominación y subordinación en el que son ubicados los niños y las niñas en el ámbito educativo. Cabe pensar, entonces, de qué manera des-adultizar la educación, desde una perspectiva que incluya la participación protagónica y colectiva de los niños, niñas y adolescentes. En esa línea, la práctica pedagógica, desde nuestra perspectiva, entiende que tanto educadores/as (adultos/as) como educandos (niños/as) son sujetos activos en los espacios de enseñanza-aprendizaje, que se vinculan desde un proceso de creación-aprendizaje dinámico, reconociendo que algo se sabe y algo se ignora por parte de todos/as, desdibujando de esa manera las jerarquías y el autoritarismo, reemplazándolo por lógicas dialógicas, horizontales y participativas, buscando el común denominador de sujetos valorados en su diferencia y respetados en su igualdad.

b) importancia de la participación territorial y reconstrucción del tejido asociativo, comprometiéndonos con la vida comunitaria y barrial donde están las escuelas libres. En términos generales, hemos definido como espacio esencial de funcionamiento para las escuelas libres, cualquier espacio comunitario que cumpla con las condiciones para poder desarrollar las actividades programadas en las jornadas educativas. La importancia de que las escuelas libres funcionen en sedes sociales, tiene que ver con hacer accesible su uso a niños y niñas del barrio dándoles vida y reivindicando el derecho a habitarlas y organizarse en ellas. Por otra parte, creemos necesario reactivar, diversificar y democratizar los usos de los espacios comunitarios que en la mayoría de los barrios se encuentran abandonados o restringidos a la voluntad de los dirigentes de turno. Romper esa lógica individualista, desde la niñez, es el primer paso.

Por otra parte, la mayor parte de los contenidos que se abordan en el espacio educativo tienen una perspectiva territorial. Niños, niñas y educadores son quienes establecen cuáles son las temáticas que les interesan abordar en las jornadas, en base a las distintas necesidades y/o problemáticas que puedan ir surgiendo dentro del contexto barrial. Entre los lineamientos educativos transversales que se trabajan, encontramos temas vinculados a medio ambiente, identidad barrial, feminismo, cultura, derechos sociales, entre muchos otros. En este sentido, la otra educación es una iniciativa construida por los niños, niñas, pobladores y vecinos de un barrio que tiene sus propios procesos de aprendizajes y experiencias territoriales, desde el cual nos permitimos repensar la relación político-pedagógica que ha establecido la institucionalidad y la sociedad en general con las niñeces populares.

c) propugnar una educación eco social que no sea un simple complemento del currículo actual, sino el núcleo central de nuevas enseñanzas y aprendizajes colectivos en el contexto de una grave crisis ecológica. Que tengan como eje la reconstrucción del vínculo entre sociedad y naturaleza. No se trata de un barniz ecológico o medioambiental a lo de siempre sino de problematizar ese vínculo y sus consecuencias: mostrar los daños antrópicos e imaginar formas de reconciliarse con la biosfera desde una perspectiva ecosistémica y eco comunitaria. Esto quiere decir que “es importante conocer los componentes del ciclo del agua y del carbono, pero también aprender a cultivar un huerto doméstico o comunitario; tan valioso es saber acerca de los procesos entrópicos en la naturaleza como aprender a construir con barro y paja; tan urgente es conocer y alarmarse por la desaparición de la gran barrera de coral como aprender a cocinar con ingredientes locales. Los “siglos venideros” se juegan en los conocimientos y en las prácticas, distribuidos y comunitarios, en lo local y en lo global, aquí y ahora.

d) desarrollar nuevas prácticas pedagógicas y didácticas adecuadas a las nuevas realidades de conocimiento y manejo tecnológico de monitores y niños/as modificados por la pandemia. Como a toda la comunidad educativa, la Pandemia ha impactado en las Escuelas Libres de La Otra Educación, generando transformaciones que han trastocado los vínculos corporales, que incorpora en su remplazo la digitalización de la vida mediante redes, instrumentos y aplicaciones virtuales como único medio para comunicarnos sin miedo a contagiarnos.

Una de las instituciones que está siendo más alterada por estos aspectos de la pandemia es el sistema educativo y su figura central, la escuela. El miedo al contagio ha suspendido los vínculos presenciales y ha facilitado la instalación de los rudimentos de la escuela plenamente digitalizada que modificará tanto los aspectos pedagógico-didácticos de las escuelas (“zoomización”) como los laborales de los docentes (“uberización”). Esto significa el reacomodo de la escuela a la economía digital y a un mercado educativo en expansión, incluso enquistado dentro de la educación “pública”.

En este tema las desigualdades en la accesibilidad han determinado quie nes pueden acceder a una educación digital en mejores condiciones que otros y muchos otros que quedarán marginados, extendiendo y profundizando en el ámbito digital, las brechas ya existentes en educación antes de la pandemia. Creemos necesario, entonces, reflexionar sobre el actual contexto y las estrategias que debemos ir implementando en los espacios educativos, sobre todo en lo vinculado a la salud mental, los acompañamientos psicosociales comunitarios u otros, desde un enfoque multidisciplinario.

Autores*

Eduardo López Carvajal, Sociólogo, Universidad de las Artes y de las Ciencias Sociales. Estudios de posgrado en formulación de proyectos públicos en la Universidad de Chile. Co-fundador de la Red de Escuelas Libres de Chile, La Otra Educación.

Adolfo Estrella Cabrera, Sociólogo, Doctor (C) en Metodología de la Investigación Universidad Complutense de Madrid con especialización en Psicología social, docente diplomado Pedagogías Colaborativas y Protagonismo de la Niñez.

Referencias bibliográficas

Freire, P. (1974). La Educación como Práctica de la Libertad. Siglo XXI. Buenos Aires.

Freire, P. (2010) Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI. Buenos Aires.

Freire, P. (2013). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires.

Artículo públicado en revista Revista Brasileira de Educação Básica : < http://pensaraeducacao.com.br/rbeducacaobasica/wp-content/uploads/sites/5/2021/09/02-NINEZ-Y-EDUCACION-POPULAR-LEYENDO-A-FREIRE-DESDE-EL-PRESENTE-Eduardo-Lopez-Carvajal-1.pdf >