Paternalismo, participación y protagonismo infantil (Parte 1)
Por Manfred Liebel
El debate en América Latina sobre el protagonismo infantil surge a finales de los años 70 (véase Cussiánovich 2001a). Está unido a la corriente de la educación popular, y al surgimiento de movimientos sociales de niños y adolescentes trabajadores. El nuevo foco sobre la niñez, basado en estas nuevas experiencias, está centrado en los niños “marginados” y “explotados”, parte de los cuales tienen que defenderse solos y deben sobrevivir por su cuenta. A la vez son “sujetos económicos” que contribuyen de manera muy importante para que su familia sobreviva y para que, con su trabajo, ayuden a mitigar su pobreza.
En vez de lamentar la falta de infancia de esos niñxs, como se presenta desde una perspectiva eurocentrista, se les considera como sujetos capaces y resistentes, que personifican “una niñez invisible” (Schibotto 1988). La nueva perspectiva sobre infancia se asemeja a aquella que existía en la cultura pre-colonial del continente.
El discurso sobre protagonismo infantil se toma del concepto de protagonismo popular, movimiento que en América Latina tiene un papel activo en la lucha para la liberación y mejores condiciones de vida de grupos de población marginados y explotados (campesinos sin tierra, habitantes de barrios pobres en las ciudades, minorías y mayorías de indígenas y negros, etc.). El pensamiento que sostiene a estas teorías se considera a sí mismo como crítica y alternativa a los conceptos “paternalistas” y “desarrollistas” (con base en la llamada “teoría de la modernización“) que ven a los “pobres” y “minorías étnicas” como personas atrasadas, poco civilizadas y culturalmente subdesarrolladas. Al igual que en el protagonismo popular se recalca la soberanía y creatividad de clases y pueblos, el protagonismo infantil acentúa las capacidades y exigencias de los niños y adolescentes y de su papel independiente que puede influir en la sociedad. El discurso sobre el protagonismo infantil en América Latina está hoy muy extendido. En instituciones que están comprometidas con el bienestar y los derechos de los niños, el concepto forma parte del vocabulario estándar. El debate público sobre el protagonismo infantil es parecido al discurso sobre los derechos de los niños, hoy en América Latina ya no es un monopolio de los adultos. Los niñxs se aprovechan de él y amplían sus posibilidades de influir en una sociedad dominada por los adultos. Incluso aún cuando los niños todavía no lo hacían, ya existían pensamientos, discursos y escritos de los adultos sobre un posible, real y legítimo protagonismo infantil. En el momento en que los niños hablan por si mismos contribuyen de manera decisiva a que cuando los adultos hablen de protagonismo infantil no pierdan de vista la perspectiva de los niños. Quiero ilustrar con dos ejemplos de Nicaragua, lo que entendían por protagonismo tanto los niños como los adultos.
Discurso de lxs niñxs
El testimonio de los niños procede de una reunión de representantes del movimiento de niños trabajadores que tuvo lugar en junio de 1995. Los niños vinculan al término protagonismo diversos componentes, parte de esos componentes se referían a sus actividades y otra parte a las condiciones de sus actividades:
• Tomar iniciativa siempre, sobre nuestro trabajo. • Expresar nuestras opiniones y que los adultos nos den la oportunidad de expresarnos.
Tomar la iniciativa para la defensa de nuestros derechos.
• Es el espacio de los NATRAS (= niños, niñas y adolescentes trabajadores) para expresar y reclamar nuestros derechos.
• La acción que nosotros realizamos en nuestro trabajo, hogar y en la misma ciudad.
• El papel que realizamos trabajando.
• En la casa decidimos cuando estamos solos.
• Luchar para que la educación sea gratuita.
• Recaudar fondos para ayudar a la escuela.
• Teniendo una ganancia (por nuestro trabajo en la calle) y la compartimos con nuestras familias, y satisfacemos nuestras necesidades.
• Es organizarse y trabajar unidos para algunas actividades.
• Organizarnos en el Movimiento.
• Ser elegidos por nosotros mismos.
• Proponer, opinar y participar en la casa, escuela, proyectos y en la Asamblea de Representantes (del Movimiento).
• La representación de los NATs a nivel comunal, nacional, regional y latinoamericano.
• Cuando hacemos encuentros municipales donde se discuten diferentes temas sobre la problemática infantil y hacemos propuestas concretas para buscar soluciones.
• Cuando involucramos a la comunidad para que nos apoyen en la problemática que enfrentamos.
• Cuando proponemos actividades para mejorar nuestro barrio y tomamos iniciativa para conservarlo limpio.
• Proponer y ejecutar nuestros objetivos.
• Utilizando los medios de comunicación masiva (radio, televisión, diarios, afiches).
• Ayudarnos unos a otros (tanto en el hogar como en la calle).
• Pedir ayuda a los educadores.
Los niños que manifestaban sus inquietudes tenían, desde dos o tres años antes, un papel importante en el movimiento infantil y personificaban lo que describían con palabras. En el movimiento han aprendido a intervenir públicamente con palabras, a abogar por sus derechos en campañas, a organizar periódicos propios y programas de radio y a formular exigencias y propuestas concretas sobre como se puede mejorar su situación.
También en otros países de América Latina muchos niños están activos en sus movimientos y organizaciones y se manifiestan o podrían manifestarse de manera parecida a los niños nicaragüenses. Sobre todo se encuentran testimonios de este tipo en notas de encuentros y seminarios, en conclusiones finales de conferencias, o en periódicos de fabricación propia. Sin embargo sería problemático fijar el protagonismo infantil sólo en lo que ellos explícitamente dicen. Primero, se muestra el protagonismo infantil también, y quizás sobre todo en lo que ellos hacen. Segundo, no se limita a los niños que se organizan en movimientos sociales y que exponen lo que hacen en un discurso público.
Discurso de los adultxs
El testimonio de los adultos proviene de un seminario de educadores que tuvo lugar en 1994. Los participantes que trabajaban en la calle y en barrios pobres con niños habían venido para aclarar su posible papel en el recién surgido movimiento de los niños trabajadores. Ellos definían el protagonismo infantil como un proceso de desarrollo de determinadas capacidades y de la intervención en la sociedad (adulta). A continuación me refiero a los resultados de los tres grupos de trabajo:
• Es el proceso en que el niño desarrolla capacidades para conocer su realidad, actuar sobre ella y proponer alternativas para transformarla; es la búsqueda de espacios propios para poder establecer nuevas o diferentes formas de relaciones con los adultos.
• Es el proceso en el cual el niño se integra activamente, potencializando sus habilidades y capacidades e identificando de manera crítica sus problemas, proyectando a su vez posibles soluciones a los mismos, alcanzando su mayor grado de desarrollo cuando es capaz de organizarse en torno a la defensa y promoción de sus derechos, generando un nuevo mundo.
• Es la capacidad del niño de generar iniciativa, practicarla y autoeducarse constantemente practicando la autoestima.
Acción y ejercicio de promover y contribuir al cumplimiento de los objetivos. Capacidad específica del niño de abrirse su propio mundo de acción y cultura. La acción del niño como sujeto para realizar actividades siendo parte integral de la sociedad. El niño como sujeto activo de una sociedad capaz de generar acciones en su entorno. Actividades realizadas por autogestión del niño que aportan para transformar la sociedad que permite la participación. (cit. en Liebel 1994a, pp. 222/3).
También en otros países de América Latina son principalmente los educadores, los que se ocupan de conceptualizar y teorizar sobre protagonismo infantil. La mayoría de las veces lo hacen en seminarios que están unidos a encuentros y reuniones de los niños. Los resultados se anotan en actas que circulan entre los países. Cuando se habla de protagonismo infantil no sólo se refieren a la autonomía o a la independencia de los niños. El discurso sobre el protagonismo se ciñe a una relación activa de los niños con el mundo que los rodea. Niños que actúan como protagonistas, esto no se entiende como una separación del mundo (para entrar en un “propio” mundo infantil), sino que juegan un papel activo en ese mundo y contribuyen a cambiarlo.
Por lo tanto hay que diferenciar dos dimensiones: una, las capa- cidades de los niños que posibilitan tener un papel activo en el mundo que les rodea; otra, la posición o estatus de los niños en la estructura social, que, en última instancia, es la que posibilita o limita el que ellos puedan de hecho tener un papel activo en la sociedad.
En la discusión latinoamericana sobre protagonismo infantil están todos de acuerdo en que el protagonismo no es simplemente un hecho, sino un proceso que puede lograr diferentes grados y cuyo origen y evolución está unido a determinadas condiciones. Cuando hay controversia, como sucede muy a menudo en América Latina, incluso los que apoyan el protagonismo infantil, no siempre son conscientes de la razón por la que discuten.
Algunos intentan de forma discreta a través de la adopción de vocablos llenos de prestigio como el de protagonismo, que algunas acciones que bajo otras circunstancias se hubieran etiquetado de otra forma aparezcan como una práctica “progresista” o “conforme a la época”. No se trata en éste artículo de desenmascarar las prácticas encubiertas, sino de trabajar cuestiones y problemas básicos que enfrentan los adultos que han tomado el protagonismo infantil como un criterio orientador de su lucha por los derechos de los niños o de su trabajo pedagógico, es decir; aquellos que quieren apoyar el protagonismo infantil de forma sistemática y conscientemente.
Formas de protagonismo infantil
Se pueden diferenciar dos formas de protagonismo infantil: el espontáneo y el organizado. El protagonismo espontáneo aparece cotidianamente, de forma individual o colectiva. Se manifiesta sobre todo en las estrategias de sobrevivencia que los niños inventan en diversas situaciones de la vida. El caso más común es el de los niños que viven en la calle y que deben mantenerse por su propia cuenta. Pero como forma espontánea, el protagonismo se expresa también cuando los niños se rebelan en contra de tratos injustos en sus casas, cuando exigen ser tomados en serio y ser respetados, cuando deben ocuparse de llevar la casa y de cuidar a los hermanos pequeños, cuando la madre debe trabajar fuera de casa, cuando en contra de su voluntad, deben trabajar y ayudar a sostener a la familia económicamente. Los ejemplos de protagonismo de niños en la vida cotidiana son interminables.
La forma organizada de protagonismo se entiende cuando los niños establecen una relación solidaria para hacer valer sus intereses y derechos. Como forma ideal están los movimientos sociales de los niños, que son dirigidos por ellos mismos y en los que las estructuras y normas se construyen de tal forma, que permiten su participación, sin que el sexo, edad o color de piel sean factores de discriminación, sino mas bien en medidas de respeto y de solidaridad. El máximo nivel del protagonismo organizado es cuando los movimientos de los niños han ganado un peso cualitativo y cuantitativo en la sociedad, de manera que puedan influir en las decisiones sociales y políticas que afectan a los niños en el presente o los pueden afectar en el futuro. En la discusión pedagógica existe una discusión abierta sobre la manera en que se relacionan la forma espontánea y la forma organizada del protagonismo. A aquellos que consideran el protagonismo espontáneo como un nivel previo del protagonismo organizado se les objeta con cierta razón, que miden el avance del protagonismo con base en criterios, que provienen de los adultos y no de los niños. Implícitamente se podría reproducir una especie de jerarquía de edad, que basándose en criterios de los adultos (para la forma ideal del protagonismo organizado) limita a los niños la oportunidad de ser apreciados como protagonistas cuando no han alcanzado la edad y experiencia que les permite organizarse formalmente. Este es sin duda el caso, cuando bajo protagonismo organizado sólo son entendidas formas prácticas que alcanzan una dimensión nacional o internacional y muestran una estructura formal en la que sólo pueden imponerse aquellos que disponen de formación y experiencia.
Un problema parecido se da cuando, en proyectos educativos se valora el protagonismo organizado como superación o incluso como lo contrario de las formas prácticas “espontáneas”. En este caso los educadores reclaman el monopolio para estipular lo que es bueno o malo, deseado o rechazado. La experiencia cotidiana y toda la competencia adquirida de los niños son de esta manera inevitablemente infravaloradas, y se les considera irrelevantes o contraproducentes para el “verdadero” protagonismo infantil.
Frecuentemente pasa esto, tomando como referencia a los grupos de los niños surgidos de manera espontánea en la calle. En ellos sólo son tomados en cuenta los elementos que reproducen las anomalías existentes en la sociedad (p. ej. violencia, sexismo), mientras que son ignorados otros elementos (p. ej. ayuda mutua). La experiencia pedagógica tiende a dar a los niños una nueva identidad que rompe con su “vida anterior”.
En contra de todo esto es necesario idear los criterios de avance del protagonismo y establecerlos en diálogo con los niños y a decir verdad en un diálogo en el que los niños posean el mismo poder de definición que los adultos, y en el que el protagonismo infantil sea fomentado. Esto significa reconocer que estos criterios no son valores absolutos, sino que dependen del contexto en el que se dan. Esto lo mismo vale para el protagonismo existente que para el posible desarrollo del protagonismo en el que edad, sexo y condiciones de vida son elementos importantes. Cualquier intento de medir el avance del protagonismo tiene que tomar esto en consideración y rendir cuentas de lo que es posible para los niños y de lo que a ellos les parece deseable y apropiado.
Otra pregunta es hasta que punto el propio contexto puede y debe ser influido, es decir cambiado. Ni sexo, ni edad son dimensiones “naturales” que deciden por si mismas sobre las formas de expresión y las posibilidades de desarrollo del protagonismo infantil. Se hacen relevantes sólo bajo ciertas condiciones previas, sociales y culturales. Pero entonces surge la pregunta, ¿Qué condiciones previas dan al protagonismo infantil las posibilidades de desarrollo más favorables? Condiciones previas para el protagonismo infantil Se pueden distinguir dos posiciones que tratan de dar respuesta a la pregunta ¿Cuáles son las condiciones previas para que el protagonismo surja y se desarrolle de manera más fácil?
Una posición entiende el protagonismo infantil como el resultado de la intervención pedagógica. Es decir, se considera que los niños aportan disposiciones específicas que facilitan o dificultan el protagonismo infantil, de acuerdo a la edad o las condiciones de vida. Pero, según esta interpretación, sólo a través de la intervención pedagógica, en la cual los educadores tienen un papel central, puede el protagonismo infantil llegar a manifestarse y alcanzar un nivel más alto.
Los niños son concebidos como seres humanos que todavía no disponen de las capacidades necesarias para enfrentar su realidad de manera dirigida y adecuada y como seres que no pueden solucionar sus problemas sin la ayuda de los adultos. Estas capacidades están relacionadas con la edad específica, así como con las condiciones de vida de los niños que no les permiten emanciparse de las influencias que les rodean. Por ejemplo, se cree que los niños trabajadores son capaces de asumir la responsabilidad del sustento de su familia, pero no de desarrollar una conciencia sobre el valor de su trabajo y sobre una eventual explotación de su fuerza de trabajo. Los elementos de formación y la conciencia de sí mismos que aquí son necesarios sólo pueden ser transmitidos, según esta posición, por personas capaces y entendidas, personas adultas, que coordinan un proceso educativo dirigido y metódico.
Una variante tecnocrática de esta posición sostiene que hay que entender el protagonismo infantil como un método de trabajo educativo. Por consiguiente se reduce el protagonismo a una especie de oferta para que los niños asuman iniciativas y responsabilidades, en el mismo proceso educativo y también para que cooperen en la realización del fin que los educadores han establecido previamente. En este caso el concepto de protagonismo se pervierte y se convierte en una especie de motivación estimulante.
Una última posición atribuye al trabajo pedagógico un papel importante de apoyo, pero considera ante todo los presupuestos de protagonismo infantil dados por los mismos niños. Ellos despliegan las raíces mismas del protagonismo infantil en base a su realidad de vida y a su práctica cotidiana. Esa posición presupone que los niños están confrontados siempre con su realidad y hacen de ella su propia interpretación, aun cuando no siempre pueden o quieren articularla de la manera en que los adultos pueden entenderla. Para entender el proceso del protagonismo infantil hay que tomar en cuenta tanto condiciones antropológicas como culturales y sociales. Estas surgen y cambian en procesos históricos y no son iguales ni en todas las sociedades, ni para todos los niños. Me refiero a cuatro condiciones básicas:
• La primera es de carácter antropológico. Se considera al niño como descubridor del mundo desde su nacimiento, ya que desde pequeño manifiesta deseos, se relaciona como un ser humano con necesidades. Pronto comienza a enfrentarse al mundo y a descubrirlo con curiosidad y gozo. Se proyecta como investigador y artista en el genuino sentido de la palabra: investiga, interpreta y da forma a su realidad inmediata.
Naturalmente que se puede discutir si a esas alturas el infante se puede considerar como sujeto, pero eso no es lo más importante. Esta concepción del niño marca una diferencia esencial con aquellas posiciones que consideran a las cualidades que posee el niño pequeño como expresiones de inmadurez que deben superarse. El niño se ve expuesto a un proceso continuo y escalonado de negación de su subjetividad, en el cual su creatividad se va extinguiendo. Cuando finalmente se somete de modo incondicional a las pretensiones de poder y a la concepción del mundo de los adultos, se le confiere, al parecer, la potestad de ser un ser humano válido.
De esta manera se reducen las posibilidades de que se desarrolle como sujeto afirmado en sí mismo, con iniciativa propia. Pero las cualidades de sujeto no desaparecen del todo, vuelven a abrirse paso bajo diversas formas de expresión, estimuladas por experiencias sociales que se contraponen de ese modo a las pretensiones de sometimiento total de los adultos.
• Aparece entonces, lo que considero como la segunda condición básica del protagonismo infantil. Espontáneamente los niños responden a la exclusión y negación de su subjetividad y dignidad asociándose con otros niños. La institucionalización de la infancia, la aglomeración de niños en instituciones especializadas con el fin de educarlos, como la escuela, promueve procesos de identificación como grupo de edad con vivencias e intereses comunes.
Actualmente, un número creciente de niños sufren condiciones de vida y familiares que no les dejan ningún espacio propio. Además, en casi todas las familias e instituciones dedicadas a los niños, los adultos pretenden que su autoridad se imponga de manera absoluta, incluso a través de la fuerza. Las limitaciones materiales y la tradición autoritaria y paternalista, moldean un ambiente que con frecuencia obliga a los niños a buscar alternativas fuera de las instituciones educativas y de las familias.
En las ciudades es principalmente en la calle donde forman grupos espontáneos para establecer amistades y alianzas, para protegerse en casos de peligro o para conseguir su subsistencia diaria. Tratan de construir dentro del grupo un orden más justo y un ambiente que les permita desarrollar su subjetividad y tener una vida más digna y segura. Con esto no quiero decir que los niños siempre logran lo que buscan, pero es la misma búsqueda la que lleva al protagonismo.
• La tercera condición básica del protagonismo infantil es la erosión de la adultez que surge de la crisis del funcionamiento y de la autoridad de las instituciones tradicionales dedicadas a la educación y al control social de los niños, en particular de la familia y la escuela. Estas instituciones pierden influencia en relación con otros agentes de socialización, principalmente los medios de comunicación y otras tecnologías. En las sociedades contemporáneas es cada vez menos vigente la ideología de un mundo infantil comandado y aislado del mundo adulto. Los niños se encuentran, desde temprana edad, dentro de este mundo y tienen que enfrentar prácticamente los mismos problemas y riesgos. Pero a pesar de eso y de todos los intentos dirigidos a manipular y someter a los niños bajo intereses comerciales, los niños tienen más posibilidades de acceder a la información y conocimientos que antes eran privilegio exclusivo de los adultos.
Además, los niños pueden adaptarse con mayor flexibilidad a los cambios tecnológicos y sociales y se apropian más hábilmente de los conocimientos necesarios para orientarse y sostenerse en un mundo tan cambiante. De esta manera la jerarquía tradicional entre los mayores y los menores se invierte y los niños empiezan a cuestionar su subordinación.
• Por último, la cuarta condición básica del protagonismo infantil, es la experiencia laboral y el hecho de que cada día más niños trabajen. Todos los niños trabajadores saben que sobre ellos descansa una pesada carga de responsabilidad, ya sea porque tienen que contribuir a la subsistencia de su propia familia, o porque ellos mismos se mantienen con su trabajo. Los niños que trabajan siempre desarrollan una especie de seriedad, sin importar cuan expresivos y fogosos sean, dan la impresión de ser “mayores” que los niños que todavía no han tenido que asumir responsabilidades de este tipo. La experiencia del trabajo les da una independencia más temprana, no sólo en el sentido de que les permite disponer de dinero (ya que esto únicamente vale para una parte de los niños trabajadores), sino también porque se vuelven más ágiles y hábiles, más aptos para defenderse en situaciones difíciles.
Mediante el trabajo los niños aportan a la supervivencia y tienen la oportunidad de sentirse capaces y productivos. De esa manera también contribuyen a disolver subordinaciones de carácter paternalista, basadas exclusivamente en la edad. Los niños que trabajan no son más libres que los niños que no trabajan, pero en ellos surge más fácilmente el reclamo de ser respetados, de poder tener un papel más influyente en la sociedad y de lograr relaciones de igualdad con los adultos y las autoridades tradicionales.
