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¿Por qué hablar del adultocentrismo hoy en día? Problematizando las violencias hacia las niñeces y adolescencias 1 (parte 1)

Por Sebastián Soto-Lafoy, psicologo UNAB, colaborador equipo Investigación y Autoformación en La Otra Educación.

El adultocentrismo es un fenómeno que actualmente no suele estar muy presente en nuestra sociedad en el debate y la opinión pública, en la agenda de los movimientos sociales, en los discursos políticos, e inclusive en las conversaciones cotidianas[1]. Y cuando se aborda, generalmente, se piensa únicamente en términos de una interacción conductual e interpersonal.  Es decir, como una acción/discurso a través de la cual el adulto, discrimina, oprime y violenta a un niño, niña y adolescente, debido a su edad. Si bien dicha interpretación da cuenta de qué manera se manifiesta el adultocentrsimo, me parece fundamental, en primer lugar, realizar una breve y concisa aproximación teórico-conceptual, de manera que tengamos una panorámica general de la complejidad de este fenómeno (pensándolo como un sistema sociocultural hegemónico), y en segundo lugar (y en directa relación con el primer punto), problematizar y repensar el cómo se conciben  actualmente las violencias hacia las niñeces y adolescencias en Chile, desde las narrativas predominantes en la opinión pública.  Aclarar que esta es una tarea extensa, por lo que solo se realizará una mera aproximación introductoria.

Entonces, ¿Qué es el adultocentrismo?, antes de definirlo como tal, es necesario realizar una caracterización general que permita: ubicar los elementos que lo componen (si lo entendemos como una estructura compuesta por partes que conforman un todo), de qué manera (explícita, implícita) y donde (espacios, lugares) se manifiesta y quienes lo personifican (¿solo lxs adultxs?). Esto nos permitirá no solo comprender los atributos particulares del adultocentrismo, sino que además visibilizarlo como un sistema de dominación más en nuestra sociedad contemporánea, al igual que el capitalismo, el patriarcado y el colonialismo.

Claudio Duarte (2012)[2] en su texto Sociedades adultocéntricas: Sobre sus orígenes y reproducción plantea que, desde un punto de vista sociológico, las relaciones sociales de las sociedades occidentales pueden ser leídas a partir de distintos ejes, como el género, clase social, etnia y edad. Sobre esto último, ubica el concepto “clases de edad”, el cual refiere básicamente a la categorización de cada grupo social en función de su edad. Entonces, a partir de esta misma, desde una perspectiva cronológica lineal, se clasifica socialmente lo que conocemos como niñez, pubertad, adolescencia, adultez, vejez. Desde esta división de las edades se atribuyen culturalmente ciertas tareas, deberes, funciones, derechos, privilegios, y así, asignándole a cada persona un rol determinado en la sociedad, el cual se instala en el imaginario social del ordenamiento “normal” de la sociedad misma. Tenemos por ejemplo las representaciones sociales de que el deber único del niño y la niña es ir a la escuela, lo cual sería incompatible siempre con trabajar (¿Por qué no pueden tener la oportunidad de realizar ambas?[3]). En la adolescencia, al cumplir los 18 años, en Chile, recién tiene el derecho civil de votar elecciones de cargos de representación popular del Estado (¿Por qué no pueden votar antes?). El adulto, la adulta, tiene por su parte, desde el mandato social, el deber, la función, de formar una familia y tener un trabajo estable (¿es un destino inevitable, una obligación, el formar una familia, tener hijxs?).

Siguiendo los planteamientos de Duarte, esta división de clases de edad, no responden a una condición psicoevolutiva, psicobiológica, de “naturaleza psicológica”, sino que más bien a las condicionantes históricas, sociales y culturales que van moldeando el lugar que ocupa cada grupo social en una época, territorio y cultura determinada. El rol que ocupan los niños y las niñas en la actualidad, en Chile, no es el mismo que en el siglo pasado, ni que en Alemania, ni que en los pueblos originarios.

¿En qué medida esta división de las clases de edad constituye una problemática en la configuración del lazo social? En la medida que devienen en una jerarquización entre edades, lo cual se traduce en relaciones de dominación intergeneracional, en las que la adultez es la clase de edad referencial para el resto. El adulto (hombre, blanco, heterosexual, clase media-alta) es el centro de la vida social, cultural e histórica, y los distintos grupos generacionales deben adaptarse a su manera de concebir la vida.

La edad entonces es la categoría central en el sistema adultocéntrico, porque no opera en términos simplemente clasificatorios, sino que además implica una determinada atribución de derechos, deberes y patrones de conducta. En esa línea, se sostiene la existencia de estereotipos generacionales, los cuales instalan representaciones sociales de la niñez, adolescencia y adultez. Así como existen estereotipos de género, los cuales atribuyen y condicionan ciertas características (masculinas o femeninas según el sistema binario) a las personas en función de su sexo biológico, en los grupos sociales ocurre lo mismo, pero en función de sus edades.

La adultez, por tanto, pensada dentro de los estereotipos generacionales, es el modelo a seguir, no solamente como una etapa del desarrollo, sino que también en cuanto a las características que se le suelen asociar (madurez, responsabilidad, seriedad, racionalidad, autoridad, completitud). En el caso del niño y niña[4], se le suele ubicar del lado de la inmadurez, irresponsabilidad, irracionalidad, inocencia, incompletitud, dependencia, asexualidad. En el caso del y la adolescente, si bien hay similitudes con la niñez, además se le agregan otros prejuicios que están más marcados, como la inmadurez, flojera, impulsividad, rebeldía, apatía, etc.

De esta manera, los niños, niñas y adolescentes, al etiquetarlos de manera despectiva y discriminadora, valida el que desde el mundo adulto no se les tome enserio las formas de ser,  sentir, pensar y actuar, porque no son formas adultas, los cuales vendrían a representar lo “serio”, “verdadero”, “razonable”.

Esta aproximación que acabamos de hacer ya nos otorga algunos elementos que nos permiten introducirnos en una definición más concreta del adultocentrismo. Retomando a Duarte (2012, 2015) el adultocentrismo es, en términos muy generales, un modo de organización social que se sostiene en relaciones de dominación en las que las clases de edad adultas definen y controlan el lugar que ocupan en la sociedad a quienes definen como “menores”.

Para ejemplificarlo, es necesario recurrir a los espacios institucionales de socialización donde recurrentemente se producen y reproducen estas relaciones adultocéntricas de subordinación: la escuela y la familia. En ambas instituciones el lugar que ocupa el niño y la niña (con sus respectivas diferencias producto de los estereotipos de género), en general, es de un objeto pasivo que acata las órdenes del mundo adulto.

 Esto se puede observar desde distintas aristas, partiendo porque en general no son sujetos que sean realmente escuchados, y aquí trazo la diferencia entre oír y escuchar. Oír es simplemente la facultad sensorial para percibir un sonido, es el proceso auditivo, mientras que el escuchar corresponde a otra dimensión, que es la de prestar atención y validar simbólicamente lo que se está oyendo, y por ende la validación de la palabra del otro. En ese sentido, lxs niñxs son oídxs en la vida cotidiana, pero no son escuchadxs, y por tanto, no son tomadxs en serio. Esto va de la mano con la constante subestimación de sus formas de ver el mundo, de no reconocer ni respetar sus opiniones, ideas, deseos, fantasías, imaginación, sufrimientos, por el solo hecho de ser (catalogados) “menores de edad”.  

Otro aspecto que se suele poner en juego en el ámbito familiar tiene que ver con esta concepción y trato adulto de sus hijxs en tanto propiedad privada. Es decir, al pensarles como “mixs”, se les ubica en un lugar pasivo y subordinado en el que deben aceptar todo lo que el adulto o adulta les impone, cosificándoles. De esta manera, el cuerpo del niño y niña es un objeto al que se le puede manipular y controlar acorde a los deseos e intereses del adultx. Esto opera también en el plano ideológico. Por ejemplo la famosa campaña del movimiento (anti-derechos) “Con mis hijxs no te metas”. El niño, niña y adolescente, bajo esa consigna, no tiene espacio de opinión ni de decisión sobre qué piensa de la educación sexual y afectiva, siendo un mero objeto pasivo de los discursos “anti educación sexual en la escuela” de lxs adultxs responsables.

Un tercer elemento tiene que ver con esta visión generalizada que se tiene de los niños, niñas y adolescentes como proyectos de futuro, no siendo validadxs ni reconocidos como sujetos del presente, ya que solo cuando lleguen a la adultez merecen dicho reconocimiento. Frases comunes que se han transmitido por décadas: “cuando seas grande lo vas a entender”, “no te metas, son cosas de grandes”, “¿qué quieres ser cuando seas grande?”, “los niños son el futuro del país”, “estudia para ser alguien en la vida”. Todas estas frases reflejan la representación hegemónica que se tiene de la niñez –y también de la adolescencia-: como una tabula rasa que nace con la mente vacía y que con la experiencia acumulada adquirirá los conocimientos necesarios para que recién en la adultez sea validado como un sujeto.

 En el ámbito educativo se presentan ciertas prácticas adultistas en las relaciones pedagógicas docente-estudiante en lo que respecta a, entre otras cosas, la producción del conocimiento de aquello que se está transmitiendo. Si lo pensamos desde Paulo Freire, en la educación bancaria (modelo predominante en el sistema educativo chileno formal) el docente-adulto posee el saber absoluto y verdadero del conocimiento, el cual debe transmitir unilinealmente al estudiante, el cual debe memorizarlo de manera mecánica y reproducirlo en una evaluación. Desde esa acción pedagógica no hay posibilidad de diálogo, y menos de construcción colectiva del conocimiento del adultx con el niñx. Por tanto su participación activa del niño y niña en su propio proceso de formación y aprendizaje es nula, es solo un recipiente vacío que recibe pasivamente la información que se le enseña.

Concluido esta primera parte del escrito, ya en el segundo texto se abordará y profundizará el de qué manera el adultocentrsimo es un sistema social, cultural, político y económico de carácter estructural, y como esta concepción se pone en juego en un replanteamiento de la violencia adultista hacia las niñeces y adolescencias.

Referencias bibliográficas

– Duarte Quapper, C. (2012). Sociedades adultocéntricas. Sobre sus orígenes y reproducción. Última Década N°36. Valparaíso: Ediciones CIDPA.

-Duarte Quapper, C. (2015). El adultocentrismo como paradigma y sistema de dominio. Análisis de la reproducción de imaginarios en la investigación social chilena sobre lo juvenil. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.


[1] En general, podríamos decir que las formulaciones, desarrollos y cuestionamientos a lo que conocemos como adultocentrismo, provienen del ámbito educativo. Ya sea por academicxs de la educación universitaria, trabajadorxs de la educación en el sistema escolar formal u –especialmente- organizaciones de educación popular.

[2] Sociólogo chileno que ha investigado y trabajado teóricamente, de manera extendida y minuciosa, el sistema adultocéntrico.

[3] El debate sobre el trabajo infantil es un tema polémico que interpela a la representación hegemónica de la niñez que (supuestamente) no se vincula con el mundo del trabajo asalariado. O más bien no deberían. Las organizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadorxs (NNATS) de Latinoamérica han puesto en el centro del debate varias cuestiones. Entre las principales, que el tema de fondo son las causas que los llevan a trabajar siendo niñxs, y en esto identifican a como el sistema capitalista explota y precariza la las condiciones de vida de la clase trabajadora, y por tanto a ellxs también como hijxs de la clase trabajadora, y que la única alternativa que les queda es salir a trabajar para aportar a la economía familiar de manera que puedan subsistir. Asimismo reivindican el trabajo infantil diferenciándolo de la explotación laboral infantil, apuntando a condiciones dignas de trabajo (salario, horarios, buenos tratos, contrato laboral), y que no necesariamente el trabajo implica dejar la escuela, sino que son cuestiones compatibles. Y por último, que el trabajo infantil en algunos territorios tiene que ver con prácticas comunitarias de la cultura andina y de los  pueblos originarios, propias de Nuestra América, problematizando así la existencia de un tipo de niñez (europea, occidental, clase media) relegada al espacio familiar y escolar.

[4] Teniendo en consideración las diferencias respectivas producto de los estereotipos de género en la niñez, los cuales están necesariamente articulados a los estereotipos generacionales.

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