Pensar la pedagogía social desde la praxis socioeducativa: Las escuelas sociales para un mejor vivir
Eusebio Nájera Martínez
Resumen
El presente documento explora,desde los aprendizajes que la experiencia nos permite, reflexionar algunas vinculaciones entre la praxis socioeducativa y la construcción de saberes pedagógicos(sociales) en nuestras realidades latinoamericana. Plantea reconocer las prácticas de carácter educativo y cultural que se dan en el mundo social, como expresiones importantes y sugerentes del escenario educacional y un espacio de producción significativo, de saberes pedagógicos (sociales). Los supuestos generales en que se basa este estudio reconocen la vigencia epocal de la pedagogía como saber práxico sobre, de y en la educación y, la contribución significativa que tienen los relatos y discursos provenientes de las prácticas socioeducativas para el desarrollo de esta disciplina y su aporte al enriquecimiento de la sociedad. Releva, en concordancia con sus postulados, la presencia de manifestaciones socioeducativas en el espacio social que enriquecen las narrativas pedagógicas actuales y pueden constituirse en parte de los referentes de nuevos proyectos educativos institucionales para nuestras realidades y desafíos. Con especial atención, el documento indica la presencia de lo que se puede denominar como escuelas sociales, perfiladas en relación a demandas socioculturales que se refieren al fortalecimiento de la asociatividad comunitaria, la promoción de la participación ciudadana, el enfrentamiento de necesidades educativas no resueltas por el sistema educativo institucional y procesar creativamente la recreación de nuevas formas de vida y convivencia social cotidiana. Se considera como foco de saber pedagógico en cuanto presentan rasgos e intencionalidades socioeducativas marcadas y se plantean tareas de transmisión cultural de época.
Palabras clave: Saber pedagógico – pedagogía social – escuelas sociales
Los problemas del saber pedagógico (social) en Latinoamérica
La condición relativa de los saberes resultantes en la deconstrucción crítica como los vacíos de la transmisión cultural en las relaciones intergeneracionales expresadas en el contexto actual de desregulación y concentración de los modos de producción de conocimientos en lo técnico, afectan hoy con profundidad, el sentido y la estructura de lo que vamos a entender y practicar como educación.
A juicio de Núñez (2004:1), esta cuestión pone a los educadores ante la presencia dominante del retorno de los viejos paradigmas travestidos de posmodernos: neoliberalismo; neohigienismo; neopositivismo. Se trata de paradigmas que discriminan en nombre del saber verdadero y único, ocultando las relaciones de poder inscritas en sus usos y presupuestos y los efectos que producen en la mantención y profundización de desigualdades y exclusiones.
Entendemos a la pedagogía como parte del espacio discursivo moderno donde se entendía que la educación se configuraba desde los saberes sistematizados de la cultura occidental, como un lugar para mantener la promesa ciudadana viva y al mismo tiempo, como un objeto de conocimiento donde se depositan las tensiones y debates que suceden en el campo epistemológico en general, del siglo XX.
Fruto de las dinámicas económicas y políticas de un proyecto modernizador particular, desde las diversas tendencias ideológicas en juego (algunas en contradicción entre sí), confluye la decisión de elegir a la escuela, como el dispositivo central de lo que se ha llamado inicialmente como el sistema educativo y desde la primera mitad del siglo XX, como el sistema escolar, gestionado por el Estado.
La escuela cumpliría un rol fundamental en la formación de nuevas generaciones capaces de involucrarse activamente en el nuevo mundo, industrializado, citadino, individualista. Este proceso fue orientado prioritariamente por las tendencias científico pedagógicas positivistas, quienes hasta la fecha, proporcionan una guía tecnológica del deber ser de las prácticas escolares. Al decir de Sloterdijk, estamos en presencia de un proyecto antropotécnico (Castro-Gómez, 2012).
En el caso de nuestros países, incluso, las corrientes alternativas y/o progresistas, nunca abandonaron el campo de la escolarización (Puigróss, 2005:104)
Uno de los efectos, interesante de destacar para esta reflexión, es la desvalorización del carácter social de la educación que tiene como referente la concepción del sujeto central de la escuela: el ciudadano. Fruto de la conformación de una sociedad bifronte (García Huidobro, 2009), se perfila históricamente un modelo de educación para los pobres que se asimila con el tiempo a la idea de educación pública.
Se trata de la ocupación del espacio de lo escolar (y al mismo tiempo, de la invisibilización de lo social amplio) para establecer relaciones de control ante la diferencia, las cuales quedaran plasmadas en las políticas sociales y educativas que acompañan la fundación y despliegue de los Estados modernos: El control social, con el nombre de educación, busca producir sujetos disciplinados, conformes con el destino social que se les adjudica. Para ello realiza un trabajo de moralización, no de transmisión de la cultura (Núñez, 1999:73).
Podemos destacar este desliz de pensar lo social, asociado a lo dominado, a lo subalterno, que lleva a desvincular permanentemente las políticas sociales y educativas de las diversas prácticas socioeducativas entre sí y al mismo tiempo, el ocultamiento de su potencial para con las tareas de construcción de sociedades más democráticas y el desarrollo del sujeto social pleno de derechos ciudadanos. El saber tecno-pedagógico dominante prescinde de las fuentes de la práctica y vacía de contenido y sentido a la acción educativa.
Se reduce el campo de la acción social y educativa a los confines de lo técnicamente necesario y eficiente, es decir, a los perfiles preestablecidos desde los intereses de dominio y reproducción económico, político y cultural. Es el caso de las múltiples y diferentes prácticas socioeducativas fuera de la escuela que confluyen en el siglo XX, en el campo de la pedagogía social: educación popular, educación social, educación comunitaria, educación de adultos, animación sociocultural, educación especial, educación diferencial y otros.
Es interesante empero, visibilizar ciertas posturas que desde el siglo XIX, van instalando la educación, como un problema asociado a la construcción de una sociedad nueva, igualitaria, inclusiva y democrática. Se trata de una educación popular que muchos librepensadores y filósofos vinculados a la construcción de espacios republicanos de convivencia e igualdad social perfilan en sus propuestas y que llevan a la práctica, en distintos espacios sociales (es el caso de los aportes de Simón Rodríguez, entre otros).
Posteriormente, surgen en el siglo XX variadas tradiciones y diversos movimientos de educación popular y educación social que se reencuentran y fortalecen las experiencias educativas de la comunidad y también, favorecen la acción socioeducativa de la escuela de fines del siglo pasado.
En ese espacio se reconoce la presencia de un saber popular que constituye conocimiento y cultura, muchas veces a contrapelo del discurso dominante y la producción científica tradicional.
Desde estos movimientos, se ha concebido la educación como un derecho y un deber de la sociedad (responsabilidad de todos); un lugar de transmisión de las herencias culturales y espacio de contradicciones entre la reproducción y la transformación cultural; un diálogo intergeneracional; una experiencia vital; una práctica contextualizada; un trabajo profesional.
Camors (2005) plantea la necesidad de detenerse en la realidad de nuestros países y constatar las originalidades que debemos tomar en cuenta a la hora de avanzar en un desarrollo pedagógico latinoamericano: la diversidad cultural inherente a nuestras identidades; las desigualdades, pobrezas y segmentaciones sociales; la función reproductora de la educación latinoamericana imperante; el autoritarismo y escasa participación ciudadana; la crisis de los sistemas escolares y la educación formal.
Puigross, 2005, sostiene la ausencia de una tradición pedagógica propiamente latinoamericana de carácter sostenido. Para esta historiadora, existen recorridos interrumpidos que no permiten forjar identidades propias y significativas, a diferencia de la tradición liberal y de la reciente influencia neoliberal, que se ha globalizado (Puigróss, 2005:106). Esta constatación, a su juicio, no impide volver a recorrer nuevas inscripciones genealógicas ni de articular linajes vinculando elementos cuya relación estuvo obstaculizado o prohibido (Puigróss, 2005:109).
Enfrentar hoy con nuevas condiciones epistemológicas, la tarea de reconocer en las prácticas educativas al sujeto pedagógico (Puigróss, 2005) exige no sólo reconocer las debilidades inscritas en los híbridos discursos pedagógicos circulantes en nuestros países sino, también, abrir las posibilidades de acumulación y visibilidad de nuestras praxis socio educativas como fuente de alternativas viables a la hora de constituir una educación incidente en nuestras realidades.
Los no lugares de la pedagogía (social)
La humanización como proyecto educativo moderno se haya desafiado por el carácter que adopta la crisis generalizada que producen los procesos de hiper-modernización (o globalización) y las transiciones culturales paradigmáticas. Ambas dimensiones se retroalimentan, expresando un panorama de complejidad e incertidumbre creciente.
Por una parte, nos encontramos con el desarrollo de una hiper-modernización económica acelerada, de dirección concentrada, expansiva mundialmente y de carácter ultra-liberal, la cual altera profundamente las dinámicas socio-productivas y de vida cotidiana en nuestras sociedades, así como debilita las fortalezas de cohesión de los Estados y tiende a la destrucción de los colectivos (Bourdieu, 1998).
Por otra parte, nos encontramos con la presencia de una transición paradigmática, con la consiguiente desestructuración de los referentes epistemológicos tradicionales y los efectos que se observan en las orientaciones de la cultura contemporánea, tales como la modificación profunda en las pautas de interacción social y productiva y la conformación de tendencias postmodernas que disuelven las certezas de la razón. Algunos autores, buscaron explicaciones a esta situación, en el develamiento de los clivajes históricos en los que deviene la crítica a la racionalidad instrumental imperante y la necesidad de construir una modernidad sustantiva. A su vez, se constata la composición progresiva de un pensamiento único de carácter totalitario y autoritario que intenta dominar el complejo escenario del capital cultural (Bourdieu, 1998). Para Bauman (2011), en el contexto de unas sociedades, cada vez más líquidas, que provocan la disolución de los lazos que nutren la convivencia social, asistimos a la presencia desigualdades y segregaciones, consideradas como meros daños colaterales.
Por último, otros pensadores como Berardi, 2007, proponen la presencia de una acción social relativamente incidente, desde las redes y subjetividades radicales como medio de imbricar en este difícil escenario, nuevos sentidos a la praxis humana.
En este campo de transformaciones, es interesante destacar la colonización de los dispositivos institucionales de generación de conocimientos por parte de la lógica empresarial e iniciativa privada, dando cuerpo a la imposición del tecno poder sobre el capital científico (Núñez, 2004). Se trata de la sujeción de la praxis científica tradicional a un nuevo modo de saber y organizar el conocimiento desde otras reglas e intereses, ajenos a la razón pública.
El saber pedagógico (social) en estos escenarios, de acuerdo a Núñez (2004: 4) tiende a configurarse como espacio no tanto legitimador (ello ya no es visto como necesario), sino facilitador de instrumentos eficaces para el ejercicio capilarizado del control de las poblaciones. Esta nueva modalidad implica la redefinición de los roles del oficio educativo, hacia perfiles operacionales y protocolares destinados a ofrecer una prevención de los conflictos sociales (Núñez, 2004:9).
Las escuelas sociales como aporte para construir una pedagogía (social) latinoamericana
Le debemos al educador Paulo Freire (Freire, 1983), el insistir en que la educación no es neutra sino que debe orientarse hacia un compromiso con las tareas de humanización, justicia social y democracia. Las tareas de la educación latinoamericana comportan necesidades, exigencias y utopías que desafían los imaginarios culturales y sociales de nuestros países, más allá de las técnicas instruccionales y las gestiones institucionales de esta época.
Los acontecimientos que cierran la primera década del nuevo siglo, presentan un escenario incierto para la vida social y comunitaria, alimentado por los grandes problemas de la mantención y aumento de la pobreza, el deterioro del medio ambiente y las desigualdades nacionales y continentales en el campo de la ciencia y la tecnología. La educación se orienta a convertirse en un bien privado y muchas de las reformas educativas nacionales se han centrado en tendencias asistenciales, vaciando los contenidos pedagógicos y colaborando a la construcción de la escuela de la ignorancia (Michéa, 2002).
En la actualidad la importancia que la sociedad civil entrega a la educación social y/o popular en sus diversas manifestaciones prácticas (Nájera, 2003), obliga al desarrollo de una pedagogía coherente con los desafíos de la educación en el siglo XXI.
Las prácticas socioeducativas no formales se han multiplicado en las últimas décadas como parte de las necesidades humanas de las comunidades. Esta proliferación ha creado nuevos ambientes necesarios de entender y procesar desde el campo propiamente pedagógico.
Lograr este objetivo, implica abordar algunos de los problemas inherentes a la construcción de los modelos educativos vigentes y sus potencialidades para orientar la praxis socioeducativa en el horizonte cercano.
Para esto, es necesario re-focalizar nuestras preocupaciones en torno a las posibilidades que la acción educativa social da en diferentes momentos y lugares de nuestra historia, a lo que ya hemos planteado como la constitución del sujeto de la educación, en su sentido amplio, no restringido y abierto a nuevas configuraciones. Asimismo, la constatación de pensar lo educativo, desde nuestra hibridez cultural, superando racionalidades instrumentales de oposición entre culturas y acogiendo una perspectiva dialéctica y dialógica en la construcción de saberes sobre la educación.
Lo anterior nos refiere al necesario reconocimiento de la originalidad y aporte de las experiencias socioeducativas que nacen desde las comunidades y agentes educativos de la sociedad civil. Al decir de Borzese et. al. (2010) se trata de procesos que han expresado y sostenido durante las últimas décadas, el derecho a la educación en el contexto comunitario.
Un espacio que se presenta para el desarrollo de la educación, desde una perspectiva inclusiva y extensa, lo constituye aquello que venimos denominando como escuelas sociales (Nájera, 2004; 2003).
La educación en sentido amplio y no solo escolar, se refiere a los múltiples espacios, recorridos, redes y recursos culturales presentes en nuestra sociedad que permiten la transmisión cultural, asegurando el derecho a la educación, direccionadas al logro de la inclusión y la justicia educativa.
Históricamente, la escuela de acuerdo a Illanes (1991), se erigió como estrategia civilizatoria frente a la barbarie popular que se expresa en la calle. Las condiciones sociales de la pobreza han de tornar esta tarea en un proceso de integración forzada, donde lo asistencial supera a la instrucción: la escuela como tarea de proletarización escolar versus la posible escuela como práctica de democracia socioeducativa.
Junto a esta realidad, nos encontramos con una respuesta del mundo social a sus necesidades y demandas no cubiertas de inclusión real, a través de sus escuelas sociales. Esta epistemología de la calle ofrece micro experiencias, fragmentos e inorganicidades, a medio camino de la colonización académica que, de todas maneras, aportan a los sujetos concretos que participan en ella y su carga de imaginación y su capacidad productiva de innovaciones Puiggrós, 2005).
Se trata de gérmenes de discurso educativo, recorridos interrumpidos o ausencias de tradición sostenida de la pedagogía latinoamericana que no permiten forjar identidad propia, a diferencia de la tradición liberal y de la reciente influencia neoliberal, que se ha globalizado (Puigróss, 2005: 106).
Las escuelas sociales para vivir mejor son parte de una tendencia social y cultural inquieta por la apropiación y re-creación de la educación, para la reproducción cotidiana y ampliada de la vida cotidiana. En lo general intencionan la transformación de la sociedad actual. Algunos las denominan como experiencias educativas que promueven la inclusión educativa y que se presentan como alterativas, para garantizarla (Borzese et. al., 2010).
Hemos acuñado el concepto para dar a entender el conjunto de prácticas socioeducativas alternativas, diseñadas, organizadas e implementadas por agentes de la sociedad civil (colectivos, redes, movimientos, ong’s) inquietos por las identidades, proyectos, entornos ambientales, formas de calidad de vida y participación democrática de la ciudadanía.
Las adjetivamos para vivir mejor, aludiendo a la noción que Villasante, 1998, acuña para referirse a las inquietudes sociales que buscan más allá de la calidad de vida (entendida como la medición de aspectos subjetivos y objetivos de la provisión de bienes y servicios de las sociedades occidentales a sus habitantes), el experimentar nuevos estilos de vida, una vida de calidad al decir de Heller
( 1996) y Camps ( 2001).
Estas prácticas se manifiestan a través de modalidades no formales y flexibles de autogestión y agenciamiento externo de acciones educativas participativas, instruccionales y/o promocionales. Son una manifestación concreta de producción social de realidades que valora el ejercicio de las prácticas fundadas en el diálogo, forjadoras de relaciones humanas significativas, sentidos de mundo compartidos, acciones colectivas y de liderazgos ciudadanos proactivos.
En estas escuelas, las actividades educativas no se agotan en sí mismas sino que expresan el deseo y la innovación de estructurar desde la práctica un nuevo sistema cultural, de relaciones sociales distinto. Estamos en presencia de una manifestación concreta de producción social de realidad que valora el ejercicio de prácticas socioculturales fundadas en el diálogo, forjadoras de relaciones humanas, sentidos de mundo, acciones colectivas, liderazgos ciudadanos.
Las denominamos Escuelas Sociales por cuanto, con mayor o menor profundidad pedagógica:
– Son diseñadas o facilitadas por agentes que se conciben a sí mismos, como agentes educativos.
– Expresan un cierto respeto de las comunidades y los sujetos de la educación,
– Intencionan explícita y responsablemente, procesos educativos, de aprendizajes particulares y/o colectivos, contextualizados y adecuados a la realidad local.
– Ponen en juego en el quehacer, concepciones tradicionales, innovadoras o creativas de currículo y didáctica social (concepciones humanistas y/o críticas, selección de contenidos actualizados y atingentes a la realidad de los participantes, adopción más o menos consciente de teorías de aprendizaje, despliegue de metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje, modalidades de evaluación).
Podemos plantear que son llevadas a cabo “desde la responsabilidad pública y redefinidas por los propios sujetos y agentes de la educación”. (Núñez, 2003:1)
En el caso chileno, las escuelas sociales para vivir mejor constituyen una expresión de educación social y popular, originada en:
– los movimientos sociopolíticos de educación popular, teología de la liberación, desarrollo local, pedagogía crítica y acción cultural que se vienen desenvolviendo en sectores populares, desde los años ochenta (asociaciones juveniles culturales, de derechos humanos, centros culturales, equipos de educadores de base, organizaciones no gubernamentales locales),
– las nuevas tendencias de acción social y participación juvenil que surgen en la década de los noventa articuladas en algunos casos a la gestación de una rama de la educación social como es la animación sociocultural: manifestaciones culturales y artísticas juveniles en sus variados estilos; grupos de educación popular que trabajan innovaciones micro locales de preuniversitarios populares, apoyo a la instrucción infantil, bibliotecas populares, entre otros;
– las acciones sociales gestionadas por las comunidades organizadas, en un coordinación no exenta de conflictos con los programas sociales estatales y no gubernamentales: escuelas de formación social, comunidades religiosas de base, escuelas básicas populares entre otros;
– la promoción, animación y capacitación proveniente de proyectos no gubernamentales.
El fundamento de esta escuelas se encuentra en un cambio profundo de paradigma que vive la sociedad en su conjunto, donde se re-centra el rol y responsabilidad de los seres humanos, valorando una mayor autonomía de las personas y comunidades por sobre los sistemas institucionalizados.
Asimismo, se trata de una mayor conciencia social sobre las dificultades y efectos nocivos que emanan de la actual sociedad globalizada hacia la vida cotidiana de las personas y diversas culturas: pobreza, destrucción progresiva e irreversible del ecosistema, modos inhumanos de acumulación de riquezas (esclavismo, ilegalidad y desregulación del comercio, trata de blancas, prostitución infantil, producción ilegal de riqueza, redes de microtráfico, democratización de los armamentos “caseros”, drogas)
Por último y no excluyente, podemos fundamentar en la importancia otorgada a la educación como tesoro de la humanidad para el siglo XXI (Delors, 1996); reparadora o reconstructora de comunidades dañadas, al decir de Carneiro (1996).
Se trata en definitiva de perfilar al sujeto pedagógico americano, al sujeto que Simón Rodríguez, en el siglo XIX, considera como el protagonista de la construcción de su nuevo mundo, considerando a la educación como una empresa de invención y no de copia.
Conclusiones
Tanto el aprendizaje social como la distribución del conocimiento formal se realizan a través de canales innovadores que readecuan las didácticas en uso. Las escuelas sociales son un espacio privilegiado de socialización, a pesar de que, muchas de ellas no tienen vínculos horizontales con otros mundos culturales, políticos y académicos, ya que algunas de ellas son experiencias a las que no se les permite la visibilidad por diversos motivos políticos, económicos y culturales.
En este cuadro, nos parece de vital importancia reponer la democratización del conocimiento que involucra, tanto a las escuelas de barrios y otros procesos socio-locales de producción de conocimientos (iniciativas productivas y de investigación, organizaciones de la comunidad y ong’s, iniciativas sociotecnológicas), promoviendo un proceso de reapropiación comunitaria de los saberes sociales y su involucración en redes que estimulen la creatividad, difusión y uso.
Siendo el conocimiento, el principal capital para el desarrollo humano hoy, los territorios y comunidades locales -para su supervivencia-, tienen que imaginar sus estrategias de inclusión. Desde esta perspectiva, estas escuelas pueden ser un aporte a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 que declaran tomar las medidas audaces y transformativas que se necesitan urgentemente para reconducir al mundo por el camino de la sostenibilidad y la resiliencia. Al emprender juntos este viaje, prometemos que nadie se quedará atrás.(ONU, 2015:2).
El desafío se encuentra en reconocerlas y establecer vínculos de diálogo y alianzas estratégicas que las saquen del aislamiento y fragmentación en que se encuentran muchas de ellas y se visibilicen como movilizaciones de ciudadanía relevantes. Desde la pedagogía social, se abre un espacio de atención tanto en el campo del conocimiento y el de la formación, como del acompañamiento y el intercambio.
Este punto tiene antecedentes históricos en el debate fundacional del sistema educativo en el continente y ha estado presente en el pensamiento pedagógico latinoamericano del siglo XX. Empero, factores epistemológicos en juego en las tradiciones pedagógicas de la región, sumado a factores socio-políticos que caracterizan el devenir de nuestras sociedades, han permitido una desvalorización constante de esta contribución.
La presencia de visiones reduccionistas de lo educativo; su desvinculación de los problemas culturales, políticos y económicos; el vaciamiento pedagógico en las políticas y programas institucionales y; el escaso reconocimiento de las profesiones educacionales, son parte de los efectos que erosionan el desarrollo educativo de nuestros países.
Se plantea entonces, la reconstrucción de un discurso pedagógico social incluyente del saber involucrado en las experiencias comunitarias y la acción ciudadana latinoamericanas. Esto exigirá vitalizar modelos educativos facilitadores del desarrollo y participación de los sujetos educativos (modelos de educación, para la educación y en la educación, según Núñez (1990).
Postulamos que estas prácticas enriquecen la vida ciudadana y facilitan procesos de integración de calidad, apoyando la construcción de una identidad instituyente y participativa en nuestras sociedades.
Por mi parte, pienso que las experiencias alternativas de cada época, consideradas como conjunto, expresan vanguardias, movimientos contraculturales, disidencias, tensiones, oposiciones, y dicen mucho sobre la sociedad a la cual, quieran o no, pertenecen; muchas llevan una carga simbólica importante. Por otro lado, pueden valer por su creación específica, por lo que aporten a los sujetos concretos que participan de ellas, independientemente de su posibilidad de replicación o transferencia a otro tiempo o lugar. Finalmente, cada una de las virtudes de muchas propuestas alternativas es su carga de imaginación y su capacidad productiva de innovaciones.(Puigross, 2005:41)
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Eusebio Nájera Martínez. Profesor de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Magister en Educación de Adultos, UMCE (Santiago de Chile). Email:eusebio.najera@pucv.cl
