La Escuela Redonda de la Victoria (1958): Reflexiones históricas sobre los tiempos y espacios del movimiento popular

La Escuela Redonda de la Victoria es una de las pocas experiencias de las cuales se ha reconstituido la historia de autogestión y educación comunitaria realizada desde el protagonismo activo de pobladas, pobladores, niñas y niños, quienes representaban a una amplia población que se encontraba excluida del sistema educacional formal. Hoy queremos rescatar este trabajo realizado por la historiadora Camila Silva Salinas, que sistematiza y relata, una experiencia que desde el pasado, nos constituye hoy como parte del movimiento de la niñez popular que sigue resistiendo las políticas privatizadoras y creando otra educación.

hace sesenta veranos, en las secas tardes de la periferia santiaguina, pobladoras y pobladores de La Victoria, muchos de ellos niños y niñas, construían adobes para levantar una escuela. Entre otras tareas, también discutían con los arquitectos que diseñaban los planos de la población, conseguían materiales en ferreterías cercanas y activaban redes para conseguir un profesor. Si bien la fecha oficial del inicio de este proyecto no quedó registrada, sí sabemos que entre los últimos meses de 1957 y las primeras semanas de 1958, los habitantes de la toma de La Victoria se reunieron en asamblea y la palabra escuela resonó a través de las voces de las pobladoras que son las anónimas protagonistas de esta historia. No hay registros de los nombres ni de las palabras de las mujeres que propusieron la construcción de una escuela: sus particularidades quedaron diluidas en la narración de la Historia, transformadas en un proceso común, que hoy podemos conocer gracias a los diversas fuentes históricas y a la persistencia de una memoria que se autocultiva. Del big-bang de historicidad popular que fue la toma de La Victoria, a fines de 1957 surgió una campaña de elaboración de adobes para construir una escuela redonda en una de las manzanas centrales de la naciente población.

1. Toma

El anuncio de un tiempo en que los oprimidos construirían un mundo de justicia en el presente —más Acá que Allá— no vino de la Revolución Cubana (1959), de la Segunda Declaración de La Habana de Fidel Castro (1961) o del Concilio de Medellín que dio forma a la Teología de la Liberación (1968). La historia de América Latina está repleta de acciones políticas que fueron allanando camino para la formulación de un proyecto histórico popular que reconociera la centralidad de las clases populares en el desarrollo histórico. Ejercitar localmente la capacidad de criticar el mundo y construir realidades diferentes a la conocida fue una práctica pedagógica que permitió el posterior desarrollo de formas más amplias de ejercicio de soberanía o poder. En el 1957 chileno esto se evidenció con mayor claridad. Para la historia social y política chilena, este fue un año sumamente significativo, tanto por la eclosión de la protesta popular —desde las jornadas de abril por el alza del transporte público hasta la toma de terrenos de fines de ese año—, como por la nueva articulación de fuerzas políticas que rompieron el equilibrio partidista que se había instalado en el escenario político desde fines de los años treinta, dando lugar a un período conocido como “largos sesenta”. Así, dos años antes que los barbudos cubanos ingresaran a La Habana dando inicio a un movimiento político de alcance continental que prontamente se vinculó con las luchas de liberación del Tercer Mundo, hubo otros gestos históricos, otras luchas, otras voluntades colectivas que anunciaron: 1) la insuficiencia de los programas de transformación política asumidos por los partidos de izquierda en el continente, en tanto no respondían a la complejidad social de la región; 2) la incapacidad tanto del mercado como de los regímenes políticos para resolver los problemas fundamentales de la población; 3) la irrupción de los niños, niñas y jóvenes en la política, primero como multitud silenciosa y luego como actores protagónicos ; 4) la inminente ampliación de los lugares y las formas de la política, ante el agotamiento de los mecanismos de regulación entre sociedad civil, Estado y Mercado. En suma, desde la cronología de las clases populares chilenas, nuestros “largos sesentas” son aún más largos: la bisagra histórica no fue Cuba ni el posterior desarrollo de un proyecto socialista, fue La Victoria y la arremetida de los más pobres citadinos y migrantes en la agenda política.

La historia de La Victoria es también una historia de la violencia política como aprendizaje, no desde una perspectiva banalizada, sino desde una mirada que reconozca respetuosamente el elevado costo humano de estas formas de acción política. En La Victoria hubo heridos y muertos, incluyendo niños. Como recordara la pobladora Rosa Lagos: “¡aquí murieron tantas guaguas! Recuerdo que las llevamos en camiones para que fueran atendidas, porque aquí no había remedios. Esa vez que murieron muchas guagüitas, al entierro fue toda la Toma. Nos fuimos a pie desde aquí mismo al Cementerio. No sé cómo no hay fotografías de todas esas cosas, para que la gente ahora comprenda el sufrimiento, para que le tomen el valor al lugar que están pisando, porque esta tierra fue ganada con esfuerzo, sudor y lágrimas, porque la policía no dejaba entrar a nadie”. En este sentido, se debe considerar que tomar un terreno, como ha destacado el sociólogo Alexis Cortés, fue la afirmación de la prevalencia del valor del uso por sobre el valor de cambio del suelo urbano, una transgresión a la propiedad privada y a la legalidad protagonizada por familias completas encabezadas por brigadas de mujeres y niños. Como ha demostrado la investigación histórica, su presencia no fue sólo la movilización de masas por parte de activos políticos, sino la formación de un nuevo actor social marcado tanto por la experiencia de precariedad como por la existencia de prácticas comunitarias de socialización. La proyección de este carácter fue materialmente contundente: junto a la vivienda vino el trazado de calles, áreas verdes, escuela y consultorio, que eran lugares de esparcimiento, educación, cuidado y salud: no sólo “equipamiento urbano”, sino expresiones de una dignidad demasiado inquieta para asumir la temporalidad lenta de la acción estatal. Así, frente a la marca de ser de las y los habitantes más pobres de la ciudad, que ni siquiera tenían acceso a un lugar dentro de los márgenes urbanizados, las pobladoras y los pobladores lucharon por un lugar donde vivir, sembrar, criar, cocinar, amar, descansar y trabajar:

“Teníamos guindos, cerezos, un patio precioso, con pajaritos, y mi mami era del campo, entonces habían tomates, verduras, lechugas. Esa tierra era espectacular. Entonces todas las casas eran atrás y adelante eran jardines y eso, y además que plantaban la lechuga, el tomate, todo. El poroto era natural y como no había división de terrenos, éramos una familia súper grande po, y la artesa de mi mamá, que estaba afuera, la usaba la señora María o la señora Nena. Se turnaban con una artesa grande, porque no todos podían comprar…”.

^{“Vivienda en La Victoria”, Hilda Sotomayor, 1958}

Me parece evidente que el hecho político fue mucho más allá de la toma. Se extendió por meses y años en la difícil construcción de la población; en muchas ocasiones, esa lucha trascendió los espacios domésticos y comunitarios, volviéndose parte de los procesos de politización de izquierda, adquiriendo de manera más visible vocación de totalidad social. En otras, su legado fue honda contradicción y larga derrota, con forma de golpe, hambre, cesantía, vergüenza, violencia sexual, castigo, rabia, impunidad. Las mujeres de La Victoria, sus hijas e hijos, nietos y nietas, siguieron —y siguen— experimentando diversas formas de explotación, pero la relevancia histórica de sus acciones comunes trasciende largamente lo que pueda evaluarse desde estas líneas.

2. Escuela

La escuela fue, en muchos sentidos, una preocupación de mujeres. Tanto por la división cultural del trabajo, como por la política estatal emprendida desde los años cuarenta, la maternidad, los cuidados y la crianza fueron comprendidos como una labor femenina y propia del espacio privado. En una época en que la tasa de natalidad bordeaba los cinco niños por mujer, fueron las madres, hermanas, abuelas, tías o comadres, quienes cuidaban a los niños y las niñas como un trabajo no remunerado que se combinaba con el trabajo doméstico y el trabajo formal, por lo que los desafíos propios del cuidado de la vida eran especialmente evidentes y urgentes para ellas. En el contexto de una toma de terrenos, sin viviendas definitivas, espacios cerrados o áreas verdes, a las necesidades corrientes como alimentación, abrigo, vestimenta y cuidados, se sumaban otras aún más básicas, como el agua, la seguridad o la sombra. Como recordara la pobladora y educadora popular Alicia Cáceres : “a mí se me ocurría que hubiera una guardería porque los niños andaban siempre solos, yo a veces me iba oscuro y estaban los niños llorando o andaban perdidos, aburridos, entonces yo decía si están todos juntos y las mamás los cuidan ahí o las hermanas más grandes». De esta forma, los grandes/pequeños desafíos cotidianos de las mujeres más pobres se hicieron tareas comunes: procurar pan y leche, ropa y zapatos, frescura en el verano, calor en el invierno, cuidado y entretención. De allí su urgencia. Como experiencia colectiva, esta forma de organizar la vida cotidiana dejó profundas marcas identitarias en esta generación, en tanto lo colectivo no sólo fue horizonte, sino experiencia cotidiana y base material de su sobrevivencia.

^{“Escuela de La Victoria”, Sergio Tabilo, 1958}

Un segundo momento fue la educación, propiamente tal. Pese a que en las cercanías de La Victoria había otras escuelas, la posibilidad de tener su propio recinto fue parte de una afirmación colectiva. La muestra más clara del sentido deliberativo de esta decisión fue la forma que las pobladoras le dieron al edificio: la escuela fue una agrupación semicircular de ocho salas de clases, cuyas puertas coincidían en un patio común, en cuyo centro se instaló un monolito con una bandera chilena. Para el arquitecto Miguel Lawner, la forma de la escuela derivó directamente de la porfía e insistencia de estas mujeres, quienes rechazaron cualquier orientación respecto a los riesgos de construir redondo y con adobes en un país sísmico. Este material de construcción fue parte también de los saberes de los pobladores, entre quienes se encontraban algunos maestros adoberos, quienes enseñaron a sus vecinos este arte de barro, paja y agua.

^{“Escuela de La Victoria”, Sergio Tabilo, 1958}

A fines de 1958, el Departamento de Estímulo y Progreso destacó la labor de los vecinos que “cooperando desinteresadamente en la construcción de esta Escuela han sobresalido nítidamente los siguientes pobladores: Manuel Moreno con 500 horas de trabajo, pertenece al Bloque Manuel Rodríguez del Sector Germán Riesco; Leonor Mora que aportó cien adobes hechos por ella, demostrando con eso el temple de las mujeres de esta Población; Samuel Zaldías, secretario del Comité Unidad San Miguel, con 96 horas de trabajo: el compañero Zapata del 2º B, también con 86 horas de trabajo…». Por su parte, la regidora comunista Iris Figueroa, recordaría años más tarde: “el recuerdo más grande para mí fue cuando las mujeres hicieron dos cosas, que yo no sé si se habrá hecho en otros países. Una, hacer con sus manos y sus pies los adobes para hacer la escuela para los niños. Y lo otro, formar brigadas, equipos, para cuidar todo el campo de La Victoria, que no entrara el enemigo”. Por su parte, en materia de mantención la escuela también funcionó gracias al aporte de los pobladores y pobladoras. A fines de ese año, el Comando General de Pobladores señaló que se haría cargo de “1º Costear el gasto de leña para el desayuno de los niños; 2º Pintar el edificio, entablarlo y colocar los vidrios; 3º Arreglar totalmente las letrinas; 4º Dotarlo de alumbrado eléctrico; 5º Terminar el cierre de la escuela; 6º Grabar el monolito que existe con la fecha de fundación de este plantel educacional; 7º Ofrecer un cóctel al director y cuerpo de profesores con motivo del aniversario y como muestra de agradecimiento de la población; 8º Formar lo antes posible un solo Centro de Padres”.

Una vez construida, la escuela albergó a sus estudiantes en dos jornadas: los niños en la mañana y las niñas en la tarde, con el objeto de no ausentarse de las tareas domésticas matutinas. En sus primeros meses el espacio ofrecía diversas tareas y distracciones a los niños, sin seguir dedicadamente el currículum nacional. Para ello se invitó a los propios pobladores que supieran leer y escribir, o que gustaran del trabajo con niños, a asumir la enseñanza en el espacio, utilizando los recursos disponibles. Tiempo después llegó el primer profesor, que como destacan algunos testimonios, habría llegado gracias a las redes de militantes comunistas. Cuando inició las clases el 4 de julio de 1958, la escuela tenía 1200 niños matriculados, sin embargo, al 30 de septiembre, 287 estudiantes habían dejado de asistir, mientras que el promedio de asistencia era de un 73%, lo que puede ser interpretado como la existencia de resistencias al ingreso a la escuela de parte de los padres o los niños, o bien, como la persistencia de otras problemáticas, como la necesidad de trabajar, impedimentos económicos o la crisis del sentido de la escuela. En una visita realizada ese mismo año, el estudiante de arquitectura Sergio Tabilo destacó que “desde el punto de vista constructivo y arquitectónico no es tanto su valor como el valor afectivo que representa para los pobladores, lo que hace aconsejable aprovecharlo parcialmente en el estudio de un proyecto definitivo para una escuela, o bien para ser aprovechado en el proyecto de un Centro Cívico”. Esta advertencia se debía a que en 1959 comenzó la construcción de una escuela estatal de Tipo Emergencia que constaba de “ocho salas dispuestas a ambos costados de un pasillo iluminado por luz cenital con acceso en ambos extremos. A la entrada cuenta con dos pequeñas salas para oficina. Los servicios están aparte, fuera del edificio. Está construido en albañilería de ladrillo reforzada, estucado y platachado a la cal; el piso es simplemente un radier afinado a cemento”, en un terreno que originalmente se había destinado para un teatro. El breve lapso en que la escuela de La Victoria funcionó en el local redondo finalizó con la llegada de la escuela del Estado, que inició funciones el 6 de mayo de 1959 como Escuela Mixta Nº 36.

3. La Victoria

En tiempos en que los feminismos se resisten a ser transformados en mercancía vacía de sentido, la historia de La Victoria y de estas mujeres construyendo escuelas, criando juntas, enfrentando la violencia estatal un mes y sembrando huertas el otro, nos habla de la posibilidad de repensar la existencia de feminismos orgullosamente incultos, frutos de procesos históricos de dominación y emancipación y que resultan inentendibles sin las experiencias de clase en los que se inscriben. La politización de la vida cotidiana y de los espacios denostados por la política del siglo XX, comenzó con el reconocimiento de la experiencia común de dominación, en una época marcada por la precariedad material, el desarraigo territorial y la apertura de los horizontes sociales. Los libros, la universidad, las militancias, si los hubo, vinieron mucho después.

¿Qué nos deja la acción histórica de las mujeres pobladoras de la segunda mitad del siglo XX? A mi juicio, dos dimensiones para pensar las emancipaciones de inicios del XXI: las preguntas por la temporalidad y la espacialidad de las transformaciones históricas. Para la Historia social del tránsito de siglo, la derrota de la Unidad Popular ha estado al centro de la producción de conocimiento histórico. Desde esta óptica, el Chile previo a 1973 ha adquirido el carácter de tiempo pasado, o más aún, de tiempo perdido. La huella de la violencia política vertida sobre las clases populares a partir de entonces ha generado largos análisis respecto a sus causas, que han abordado desde factores intelectuales, político-militares, globales o transnacionales, hasta su impacto en la memoria y subjetividad política, así como la necesidad de repensar la dimensión epistemológica de las humanidades y ciencias sociales en su relación con la construcción de nuevos horizontes políticos. Estas lecturas, por cierto interesantes y necesarias, no siempre han incorporado la dimensión temporal a la hora de hacer juicios históricos, específicamente, respecto a la necesidad de leer estos eventos, primero desde la larga duración histórica, y segundo, desde una complejidad de la experiencia temporal que vaya más allá de la linealidad pasado-presente-futuro. Ampliar la escala temporal de análisis permite entender que la acción histórica de los pobres no se detuvo con la derrota política de 1973, sino que se transformó, asumiendo tanto nuevas formas de acción, discursos y significados en relación a los nuevos escenarios históricos, como diversas direcciones históricas: las luchas por el pasado, tanto por la memoria histórica como por la reversión de las políticas privatizadoras o neoliberales, son ejemplos de la existencia de una temporalidad propia de los movimientos populares. Por otra parte, para entender el devenir de estas hebras de historicidad es necesario ampliar las referencias espaciales, reconociendo todos aquellos escenarios, espacios o rincones donde se han ejercido. ¿Cuáles han sido las trastiendas históricas de las irrupciones históricas populares? O dicho de otro modo: ¿dónde aprendieron a organizarse los jóvenes populares que protestaron en los años ochenta?, ¿quién les enseñó a cocinar para decenas de personas a las pobladoras que hicieron ollas comunes?, ¿dónde planearon sus marchas, tomas y protestas los secundarios de los dos mil?, ¿a qué memorias echaron mano los vecinos que se enfrentaron a las grandes empresas y a carabineros en las protestas regionales de la última década?, ¿quiénes mantuvieron funcionando los hogares de los que salieron a la calle a protestar? La ampliación de los tiempos y los espacios de la política no sólo tiene que ver con la politización de espacios usualmente desestimados por los proyectos de transformación del espacio público, sino como un ejercicio de justicia del ejercicio de conocer, que asume la existencia de procesos previos a sí mismos. Así, la politización de lo privado, lo amoroso o lo doméstico pasa de consigna o descubrimiento, a memoria o experiencia histórica de otros tiempos y lugares que es necesario conocer, criticar y aprender.

Considerando entonces esta mirada ampliada, es posible prolongar estas preguntas hasta nuestro propio tiempo, para entender la relativa proximidad temporal y simbólica entre las luchas de las pobladoras de los sesenta y las luchas de las y los oprimidos de la actualidad. ¿Qué quedó de la lucha de esas pobladoras y pobladores? Primero, una inexplorada dimensión material: numerosas poblaciones, miles de viviendas que hoy albergan a la segunda o tercera generación, calles y alumbrado público, plazas y escuelas, memoria de victoria y de conflictividad. Como ha destacado el historiador Mario Garcés, el movimiento de pobladores de los sesenta construyó ciudades, y su cuantificación aún es una tarea pendiente. Hay rastros de ese origen en muchos lugares: los nombres de poblaciones o calles, la fecha de fundación de escuelas, canchas y juntas de vecinos, permanecen como cerrojos por abrirse, y recientemente, se han transformado en motivo de orgullo, celebración y fiesta en las periferias urbanas. Segundo, un proyecto cultural batallando en cada adulto, joven y niño que creció en ese margen urbano popular en el que lo colectivo no fue sólo retórica sino forma de vida. Sobrevivientes del hambre, del frío, de la persecusión política, del narcotráfico, del endeudamiento, de la detención por sospecha, de las múltiples formas de explotación en una larga historia de dominación colonial, de raza, clase y género. Nietas/os, bisnietas/os, tataranietas/os del bajo pueblo mestizo que buscó asilo invadiendo, silenciosamente, las ciudades. En las últimas décadas los hemos visto en las calles, protestando y organizándose contra la mercantilización de los saberes, del agua, de la tierra, del suelo urbano. ¿Quiénes son, qué hicieron, de dónde vinieron esas mujeres que cuidaron la vida frente a la adversidad económica, política y militar? Ese feminismo que no tiene nada de libresco, pero que en su accionar ha sabido incluir a los niños, niñas y ancianos descolgados de los mercados laborales, que no trabajan, no votan, ni tributan, pero que dan forma a la vida en los márgenes o sures globales. Ese feminismo que se replegó a las selvas lacandonas de la vida doméstica, de la crianza de mujeres empoderadas que —¡quizás ellas sí!— fuesen capaces de enfrentarse a la vida sin miedo, de decidir a quién amar y con quién vivir, de decidir cuándo y cuántos hijos tener. ¡Qué costosa y profunda revolución! Vistas desde la larga duración histórica, sus acciones siguen aquí, forman parte de un pasado bastante reciente que sigue —y puede seguir, aún más— dando frutos a la historicidad popular. Por último, el desafío de poner en práctica formas de humanización que subviertan la marginación sistemática generada por el Mercado y el Estado, de acoger a los niños y niñas propios y ajenos, de construir escuelas, jardines y comedores cuando no los había, de soñar plazas, paseos y fiestas comunes, tal como hicieron nuestras abuelas pobladoras.

^{“La Victoria”, Marcelo Montecino, 1988}

A mi juicio, la formación de un movimiento popular tiene el gran desafío de volver a afirmar el protagonismo histórico de los más humildes, dándole la cara a las oprimidas y olvidados del siglo XXI: niños y niñas, migrantes, jóvenes expulsados del sistema educacional, ancianos y ancianas, y a todos quienes sufren la precarización de la vida y la deshumanización de las relaciones sociales. Las pobladoras de La Victoria, tal como los miles de habitantes pobres de las ciudades latinoamericanas del siglo XX, dedicaron tiempo, trabajo y energía a proyectos colectivos que, al mismo tiempo que otorgaban soluciones para sus problemas cotidianos, abrían camino a los horizontes emancipatorios por venir. Honor y gloria a su gesta histórica, que hoy por hoy cumple sesenta años y a ratos reclama su derecho a jubilar —o al menos, a descansar—, dejando vacante su puesto en la Historia. ¿Seremos sus nietos y nietas capaces de asumirlo?