El territorio como entramado vincular para la comprensión, construcción y cuidado de la vida de sí, de los otros y de lo otro

Estudio realizado por Catalina Trujillo Vanegas, académica Universidad de Surcolombiana, Magister educación para la inclusión.

Les compartimos este documento que es parte del estudio “El territorio para los niños y las niñas. Entramado vincular para la comprensión, construcción y cuidado de la vida” (2022), el cual busca comprender los sentidos del territorio de un grupo de niñxs, desde sus expresiones verbales y estéticas, realizando un análisis situado en las epistemologías decoloniales. La investigación considera como referencia las voces de niñxs de la localidad de  Fátima del municipio de Garzón(Colombia), y hace precisión frente a la comprensión de los sentidos de territorio de los niñxs como entramado vincular, plural, dinámico, cambiante, en tensión, que mutan y evolucionan en relación con sus trayectorias al intercambio con el mundo adulto en diversos niveles de identificación.

El territorio como entramado vincular para la comprensión, construcción y cuidado de la vida de sí, de los otros y de lo otro.

En esta tercera espiral se expone la categoría selectiva de la investigación, que es el territorio como entramado para la comprensión, construcción y cuidado de la vida. La categoría alude a la comprensión que se configuró a partir de las expresiones de los niños y las niñas, las cuales, como se evidenció en su momento, están permeadas por las lógicas del mundo adulto, el análisis y la categorización reflexiva de los relatos al igual que la mirada teórica que los ilumina.

El territorio como “material y simbólico al tiempo, biofísico y epistémico (…) es un proceso de apropiación socio-cultural de la naturaleza y de los ecosistemas que cada grupo social efectúa desde su cosmovisión u ontología” (Escobar, 2014, p. 91) e involucra en su configuración a los niños como sujetos sociales. Así, el territorio de los niños y las niñas aparece en sus expresiones como un entramado vincular que posibilita la comprensión, construcción y cuidado de la vida de sí, de los otros y de lo otro.

El territorio, configurado como entramado, denota entrecruzamientos de expresiones verbales y estéticas, experiencias, vínculos, prácticas y saberes que dan cuenta de relaciones recíprocas entre seres sintientes. El entramado da cuenta de cronotopos de tejido de sentidos con los que realizan su autoría del mundo.

Como entramado, el territorio visibiliza la diversidad del vivir de los seres sintientes, reconociéndolos en sus experiencias y conocimientos como parte de las fibras desde sus particularidades y singularidades de existencia en el planeta. El territorio como entramado se configura en construcción colectiva de expresión ecológico/cultural. Sus límites solo “pueden dibujarse en el paisaje en relación a las actividades marcantes (taskscapes) de las personas (o animales) que lo reconocen o experimentan” (Escobar, 2010, p. 58).

Como entramado flexible, moldeable y dinámico, el territorio se moviliza al compás de las trayectorias de vida de los seres sintientes, mostrándose polifónico desde las mixturas, emergencias y giros en las configuraciones de los sentidos. El territorio es flexible en tanto su configuración no tiene normas rígidas, se adapta en función de las circunstancias de la vida, es moldeable ya que sus formas no son únicas y es dinámico al estar en constante transformación. El territorio como entramado se torna vincular. Las tramas relacionales que lo conforman congregan prácticas y discursos en tensión dialéctica que se construyen y tejen en espacios públicos y espacios íntimos en los cuales transcurren los ciclos vitales de los niños y las niñas. En los espacios íntimos, los niños y las niñas crean vínculos relacionados con la vida como unidad esencial de la existencia en el planeta; en los primeros ciclos de vida lo expresan con mayor libertad.

En este apartado pretendemos mostrar la comprensión sobre los sentidos de territorio presentes en las expresiones verbales y estéticas de los niños y las niñas de la vereda Fátima del municipio de Garzón en el departamento del Huila.

De acuerdo con Luria (1987), el sentido se encuentra más allá de la palabra, porque más allá de ella están los afectos y las emociones. El sentido, entonces, no se agota en una representación mental o verbal. “El sentido es una formación dinámica, fluida y compleja” ( Vygotsky, 1987, p. 276). El sentido se “construye, negocia y renegocia en el lenguaje, como un juego discursivo” (Gergen y Gergen, 1997, p. 72). Tales construcciones se realizan en los ámbitos comunitarios de manera tal que los actores sociales, en este caso los niños y las niñas de la vereda Fátima, desde su nacimiento se insertan en redes de significados construidos previamente por la comunidad. De esta forma, el proceso de socialización se refiere a la coconstrucción activa de sentidos que permiten una interacción en el mundo, al tiempo que ofrecen formas comprensivas de conocimiento para sí y para los demás.

En la vereda los niños y las niñas diariamente se despiertan para recorrer trochas y palmares, cobijándose con el sonido de la abundante agua y la frescura de las gotas de rocío de la mañana. Con sus pasos sobre caminos de barro y hojarasca, recorren el cafetal, sienten, palpan y saborean las cerezas del café, siembran, cuidan y recolectan en la huerta insertándose en la familia y la vida comunitaria como sujetos sociales activos, productores de espacios, concepciones y formas de habitar el mundo.

En los espacios públicos los niños y las niñas tejen vínculos en la comprensión del uso de la tierra para la sobrevivencia. Los vínculos desde el cuidado reconocen la vida en los esquemas culturales de jerarquización en las especies. En los espacios públicos los niños y las niñas aprenden las formas vinculares de apropiación, extracción y producción, las cuales se van incorporando en el entramado de los sentidos del territorio al avanzar sus trayectorias vitales y su participación en las actividades del mundo adulto.

El entramado vincular del territorio para los niños y las niñas se constituye a partir del reconocimiento de la vida en sus diferentes expresiones. El reconocimiento que los niños y las niñas hacen de la vida trasciende lo humano, reconoce la vida desde la existencia en el planeta, siendo intrínseca a la tierra. Es así como la vida no es única, es tan diversa como los seres sintientes que la agencian y las formas en las que se expresa.

Los seres sintientes, como portadores de vida, establecen relaciones propias y particulares que se entrecruzan en el territorio y transitan en las interdependencias ecosistémicas de las especies. Los niños y niñas, en sus sentidos del territorio, reconocen la convivencia no solo de los cuerpos, sino también de proyectos de mundo diversos, de cosmovisiones que no están en competencia sino en diálogo. Los vínculos en el entramado del territorio acogen y visibilizan las relaciones de los seres sintientes cargadas de acciones y las emociones amalgamadas en entramados de sentidos. Las experiencias de los niños viabilizan el acercamiento y alejamiento entre seres sintientes, generan la circulación emocional del sentir vincular en el entramado del territorio.

Las experiencias como “intercambio de un ser vivo con su medio ambiente físico y social” (Dewey, 2010, pág. 82) trascienden el mero asunto de conocimiento del contexto, vincula a los entramados del territorio de los niños y niñas, dinámicas de reorganización y reconstrucción permanentes. Cada fibra que constituye dicho entramado representa procesos de construcción y deconstrucción donde los niños y las niñas configuran sus sentidos de territorio, los cuales no son únicos y se transforman a través de sus trayectorias vitales y su relación con el vivir rural adulto.

El cuidado hace parte de las fibras vinculares del entramado en el territorio: “somos tierra… trascendemos del ser humano… vivimos en existencia personal y colectiva” (Boff, 2002). Los niños y las niñas centran en sus experiencias cotidianas el cuidado como la forma de establecer los vínculos con los seres sintientes. En el cuidado se da el reconocimiento de la vida de sí, de los otros y de lo otro al reconocer su diversidad en el planeta: “una actitud fundamental, un modo-de-ser mediante el cual la persona sale de sí y se centra en el otro con desvelo y solicitud” (Boff, 2002). Entonces, el cuidado como dimensión ontológica en los sentidos de territorio de los niños y las niñas va más allá de las necesidades de satisfacción de la vida humana; implica velar por proteger, prestar atención y modos de ser hacia otros organismos o ecosistemas por el valor que les otorga el tener vida.

El cuidado para los niños y niñas de la vereda Fátima hace parte de la dimensión ética del entramado vincular en el territorio, hace parte de los fundamentos que estructuran el modo en que los seres humanos se relacionan y conviven con el mundo que les rodea. Los niños se vinculan al cuidado y a la convivencia con otros en una relación sujeto-sujeto. Implica que mediante el cuidado los seres sintientes en el territorio tienen un valor intrínseco que supera visiones utilitaristas, establece vínculos mediados por la alteridad, el respeto y la reciprocidad. Los seres sintientes, como sujetos de vida, tienen un valor intrínseco y, por lo tanto, merecen respeto, valoración y protección de otros. Preservar la vida en el cuidado implica para los niños y niñas reconocer necesidades propias de los diversos seres sintientes, valoración de ellos por el hecho de existir en el planeta y su aporte en las relaciones ecosistémicas.

El cuidado también implica para los niños y las niñas reconocer el bienestar en la vida, pues el cuidado hace parte de la sobrevivencia de las especies; en este sentido, se cuidan otros seres sintientes con el propósito de preservar la vida en bienestar, y esto incluye mirar las interdependencias del cuidado como mecanismo de preservación de las especies. Comprender las interdependencias de las especies en los ecosistemas ubica el cuidado como una de las formas del trabajo en la tierra. Es así como los niños y niñas comprenden que el territorio es fuente de vida en tanto se habita, nutre, protege y alimenta. En las prácticas cotidianas de los niños y niñas la vida se sitúa como elemento esencial. Al comprender la vida como elemento fundamental en la conformación de una sociedad global, los niños y las niñas reconocen y valoran los diferentes mundos vitales de los seres sintientes en el territorio y su relación ecosistémica.

El territorio como fuente de vida también implica su aprovechamiento para los seres sintientes. Esto es: sembrar, cultivar, comprar, vender, ganar dinero para vivir mejor. Los niños y niñas comprenden que vivir se relaciona con el subsistir e implica la interdependencia entre especies. Comprender que la vida de unos seres sintientes depende de la vida de otros implica para los niños y niñas aprender las formas como su grupo social ha logrado la subsistencia. Los niños y niñas comprenden también que el trabajo, enmarcado dentro de las formas de socialización, se genera como acción trasformadora de la naturaleza que hace parte del saber del grupo social campesino. El trabajo, entonces, en los sentidos del territorio de los niños y las niñas, se relaciona con sentidos de autonomía, reconocimiento, empoderamiento y pertenencia a un grupo social.

La comprensión de la vida en el territorio de los niños y las niñas transita por perspectivas relacionales vinculadas con la conformación de una sociedad global, teniendo en cuenta la vida como licencia de ciudadanía, subordinación y jerarquización entre los seres sintientes que configuran el territorio para subsistir.

La comprensión de la vida en el territorio de los niños y las niñas –desde la perspectiva relacional por la conformación de una sociedad global– implica el reconocimiento y la valoración de los diferentes mundos vitales de los seres sintientes en el territorio y su relación ecosistémica. Las interdependencias que se tejen en el entramado vincular del territorio se desarrollan en el marco del mundo capitalista, donde el sistema económico penetra todas las esferas de la vida social, imponiendo su lógica de competencia individualista en las dimensiones de la constitución de los sujetos sociales en la modernidad/colonialidad.

Los niños y las niñas construyen su sentido del territorio alrededor de vínculos creados en espacios íntimos y espacios públicos que transitan en el sistema del mundo moderno. Desde sus vivencias y experiencias, los niños y las niñas producen conocimientos en torno a sus modos de vida y construyen gramáticas propias que van cambiando en el trascurso de sus trayectorias vitales y sus relaciones con otros seres sintientes del territorio. La construcción de los sentidos del territorio de los niños y las niñas pertenece al habitar en sí mismos y en el mundo (Heidegger: construir, habitar y pensar) y habla del modo como ellos son en la tierra en la experiencia cotidiana. Construir en el habitar implica, entonces, que los niños y las niñas aprenden a estar en el mundo en las relaciones que ellos crean con sus experiencias y las que se generan en la relación con el mundo adulto.

Las experiencias de los niños en sus trayectorias vitales e inserción con el mundo adulto juegan un papel fundamental en su autoría del territorio desde lenguajes espaciales y temporales propios (Lopes y Mello, 2017). Así, los sentidos vinculares biocéntricos de los niños se hacen visibles, aceptados y tolerados por los adultos en sus primeros años donde permanecen en espacios privados; en ellos los entramados de sentidos del territorio emergen cargados de alternatividad y comunalidad.

A medida que las trayectorias vitales de los niños y las niñas transcurren, viabilizan su inserción en los espacios públicos donde los entramados de sentidos empiezan a encontrarse con las lógicas del desarrollo (Quijano, 2014); así se vinculan con la supervivencia directa o indirecta instaurada desde el sistema neoliberal donde los seres humanos reproducen las relaciones de jerarquización de los seres para suplir las necesidades del vivir. Es así como las trayectorias vitales y la construcción de los sentidos del territorio de los niños y las niñas se encuentran estrechamente ligados y en tensión dialéctica. Los entramados de sentidos del territorio se configuran en una lucha de diálogos asimétricos, pues implica reconocer y subyugar la dominación ideológica, histórica y cultural a la que los niños y niñas han sido sometidos en las dinámicas de aculturación. Los sentidos relacionales de los primeros ciclos de las trayectorias vitales paulatinamente se ubican como discursos fronterizos al margen, que luchan por su legitimación.

El entramado vincular de los niños y las niñas se tiñe con colores de colonización de los sentidos del territorio del mundo adulto y su reproducción en las formas de relación con el territorio. Como señala Fraga (2014), “la lógica occidental como estructurante de los modos de pensamiento en general, llevó a la imposición de la epistemología moderna como el único locus de enunciación realmente válido para definir y comprender el mundo”. Lo anterior implica marginalización, subalternización y supresión de los modos de creer, pensar, hablar, organizar, comprender e interactuar con el mundo natural de los primeros años de vida de los niños y las niñas, haciendo sus trayectorias vitales históricamente fundacionales para su colonización. El entramado vincular de los sentidos de territorio de los

niños y las niñas sucumbe a la autocolonización, la cual implica un “miedo a pensar por uno mismo”, ya que solo se legítima y se tiene voz, si se recubre de la seguridad de la tradiciónde pensamiento eurocéntrico del mundo adulto. Solo desde esta única voz de entramados de sentidos se logra la superioridad epistémica, habilitada para ser escuchado. En el territorio como entramado vincular para el cuidado, la comprensión y construcción de la vida se encuentran los niños y las niñas, los otros y lo otro como actores sociales. Se trata del reconocimiento de ellos como seres sintientes y su existencia individual, la concepción sobre quiénes son y lo que son, la suma de todo lo que pueden llamar suyo, su sistema de ideas de la vida, sus actitudes hacia ella, sus valores, compromisos y su singular y única forma de habitar el territorio. Los otros están presentes en los sentidos del territorio, son reconocidos en sus diversas expresiones de vida, son con quienes se crean experiencias de existencia en el planeta y se tejen vínculos en el entramado del territorio. Y también está presente lo otro (el mundo natural que se vincula en los diálogos del territorio), esos lugares en los cuales se teje el entramado vincular para dar sentidos a las formas de relación de los niños y niñas con el planeta. 

Los sentidos de territorio de los niños y las niñas se configuran en la polifonía de sí, de los otros y de lo otro y trasciende el encuentro en el espacio físico o geográfico, hace comprensible la vinculación entre las diferentes expresiones de vida. El entramado vincular en el que se comprenden, construyen y cuidan los sentidos, visibiliza las construcciones y transformaciones del territorio. Desde las voces de los actores de este estudio, los sentidos del territorio están:

• Donde “huele a café y a pan” ( Vegeta)

• Donde “se siente fresquito” (Soy Luna)

• Donde “se hace familia” ( Javi)

• Donde “se ven las chimeneas humear” (Hulk)

• Donde “se siembra café” (Supermán)

• Donde “se vive con las montañas” (Maritza)

• Donde “se juega en el río” (Elsa)

• Donde se “venden huevos” (Ana)

• “En la mixtura de entramados de sentidos donde los colores, texturas, formas, sabores y olores configuran el entramado vincular en el que los niños y las niñas de la Vereda Fátima, los otros y lo otro, comprenden, construyen y cuidan el territorio” (Catalina).