Un espacio propio[1] Heterotopias intergeneracionales desde los territorios

Becerra, Luna;  Macri Denegri, Laura, Ternura Revelde^[2]

Liliana Bodoc

Resumen

Carcova es un barrio popular que se encuentra en la contaminada cuenca del río Reconquista, cerca de los predios de relleno sanitario de la Coordinación Ecológica Área Metropolitana Sociedad del Estado (CEAMSE), en José León Suarez, Provincia de Buenos Aires. Entre las calles Maipú y Libertad del barrio, es donde iniciamos el proceso de la Escuela de Educación Popular con Jóvenes. A partir de esta experiencia político-pedagógica que transcurrió de agosto a diciembre del 2023, nos interesa problematizar algunos supuestos sobre la participación protagónica de las niñeces y juventudes que consideramos aquí toman nuevos sentidos. Buscamos dar cuenta de los desafíos y aprendizajes sobre los proyectos comunitarios que co-construyen con otras generaciones y revelan heterotopias intergeneracionales. Recuperamos los aportes de la investigación cualitativa en ciencias sociales, la sistematización de experiencias y las epistemologías feministas para revisitar nuestra práctica en busca de una metodología intergeneracional que pueda recuperar también el punto de vista de otrxs con quienes participamos social y políticamente.

Palabras claves: educación popular – participación protagónica – heterotopías intergeneracionales- juventudes- sistematización de experiencia

Inventamos (y) erramos o en busca de lo común

En el barrio de Carcova, en el conurbano bonaerense, entre calles cortadas, algunos charcos al costado de las veredas y cables de luz que se cruzan del cielo a los techos, hay una casa. Desde ahí, las niñeces y juventudes populares de la calle Maipú y alrededores, junto a educadoras populares, recuperan un espacio para pensarse, preguntar por el mundo que les rodea y crear e impulsar nuevos proyectos. En “La Casa de la Rebeldía” -como llamamos a nuestro espacio- actualmente se realizan asambleas, talleres culturales y lúdicos para niñxs y jóvenes de 3 a 18 años de edad buscando visibilizar las propuestas y las producciones político-culturales que generan. Una de las actividades que sostenemos en nuestra casa es La Escuela de Educación Popular con Jóvenes. El origen de la “Escuela” contiene algunas experiencias y ensayos fallidos por generar un espacio de juegos con pequeñxs y por esto mismo, compartimos los vaivenes pedagógicos que sorteamos junto a ellxs. Durante el proceso problematizamos algunos supuestos sobre la participación de las niñeces y sobre los caminos para construir de manera colectiva y comunitaria. A partir de esta experiencia con aciertos y desaciertos, queremos reflexionar sobre los ensayos de esta heterotopía intergeneracional.

Cada viernes, una vez por semana, niñxs y jóvenes entre 9 y 18 años se reúnen en asamblea desde la perspectiva del co-protagonismo de las niñeces (Cussianovich, 2010; Magistris y Morales, 2018).  Así propiciamos un espacio político de escucha y promovemos su participación social desde la pedagogía de la ternura (Cussianovich, 2010) que entrelaza las dimensiones político-afectivas y generan otros modos de hacer entre generaciones. En paralelo a las asambleas, en la calle donde se ubica nuestra casa, lxs niñxs pequeñxs de la cuadra juegan y habitan ese espacio público cotidianamente. Nuestra llegada al barrio, suele ser bienvenida por ellxs, quienes dejan atrás su juego callejero y nos saludan entre gritos y abrazos. Como educadoras populares buscamos incluir a lxs pequeñxs de alguna manera en nuestros encuentros, a veces, jugando mientras transcurre la asamblea con lxs jóvenes o armando en la vereda una mesita que incluye la merienda y dibujos. Durante el 2023, parte del ritual que supone la llegada al barrio consistía en “hacer un lugar” para que lxs más pequeñxs participen (sean parte) de ese encuentro. Junto a otrxs niñxs y jóvenes de la asamblea, reorganizamos el espacio para “extender” nuestra casa más allá de las paredes. Estos ensayos no estaban ajenos a las tensiones y en algunas ocasiones, se manifestaba el malestar de lxs jóvenes por compartir el espacio con “otrxs”. La Casa de la Rebeldía no tiene suficiente espacio físico para que ambos grupos puedan estar en simultáneo y nuestros intentos por sostener un espacio en la vereda se veían interrumpidos por los días de lluvia, el frío o por los conflictos que surgían entre lxs pequeñxs que reclamaban la presencia de lxs jóvenes o las adultas educadoras cerca.

Ahora bien, podríamos decir que la propuesta de crear un nuevo espacio para lxs más pequeñxs del barrio surgió colectivamente de la asamblea, pero en realidad, el surgimiento de la propuesta se entremezcla en la multiplicidad de deseos de quienes participamos: de lxs niñxs pequeñxs por jugar y acercarse, de lxs jóvenes por tener máyor autonomía y los nuestros, como educadoras por armar proyectos colectivos y comunitarios junto a las niñeces. El enjambre de deseos, intenciones y posibilidades nos hizo revisar algunos supuestos que conocíamos hasta entonces sobre la participación protagónica de las niñeces. Desde esta perspectiva, se suele sostener algunos indicadores para visibilizar su participación, estos incluyen desde la información a la que acceden sobre los proyectos que lxs implican hasta los modos en que se construyen las propuestas que se llevan adelante junto a ellxs. Entendemos que los indicadores, buscan impulsar algunos movimientos para desadultizar la mirada (Colectivo Filosofarconchicxs, 2020)  y revisar algunas prácticas, pero a la vez, pueden reproducir y cristalizar una lógica binaria en la construcción de proyectos colectivos que enfatiza el polo niñez-adultez. Por ejemplo, uno de los indicadores que se manifiestan es la posibilidad de originar proyectos de manera autónoma (Alfageme y otros; 2003). También se suele definir como etapa superadora de la participación de las niñeces, cuando “los asuntos de interés son identificados por lxs niñxs y lxs niñxs controlan los procesos y resultados” (Unicef; 2022: 10). No pretendemos desmerecer esta posibilidad pero sí deseamos complejizar el entramado que supone la participación con niñeces y juventudes. A su vez, percibimos que focalizarnos sobre el origen de las propuestas puede invisibilizar una idea compartida como “propia de la niñez” con la intención de resaltar su participación. Así, se dejaría en un segundo lugar los andamiajes con que todas las personas necesitamos para potenciar nuestra capacidad de pensamiento y acción, independientemente de nuestra edad.. En este sentido, recuperamos desde nuestra praxis las ideas y propuestas que se entremezclan de manera intergeneracional, por lo tanto, es desde el “entre” que encontramos la riqueza en construir lo común para pensar un proyecto compartido.

Continuando con la experiencia a partir de la preocupación por quienes quedaban “dentro” y quienes “afuera” de la Casa de la Rebeldía nace una primera apuesta en generar un espacio lúdico para niñxs pequeñxs. Como mencionamos, lxs jóvenes de la asamblea querían más tiempo en su espacio sin el acompañamiento de las educadoras y ya tenían una práctica construida en ocupar y realizar algunas tareas sin su presencia ni la de otrxs adultxs. Esta modalidad, suponía la coordinación con vecinxs y familiares cercanos que pudieran acompañar desde la distancia a lxs jóvenes que solían quedarse con alguna actividad. Por otra parte, como educadoras nos problematizamos las tensiones que ocurrían entre lxs mismxs chicxs, lxs jóvenes en varias ocasiones rechazaban la presencia de lxs más pequeñxs y su participación social podía identificar problemáticas propias y construir proyectos para sí, pero no hacia otrxs. Sobre este punto, comenzamos a preguntarnos ¿cómo promover una sensibilidad política con las niñeces y juventudes que pueda dar lugar a proyectos que incluyan a otrxs? ¿Cómo construimos “lo común” entre generaciones a partir de las necesidades o problemáticas que les atraviesan? 

Pensarnos desde una pedagogía de lo común dar cuenta de la complejidad que supone construir en la diversidad de intereses y deseos, ya que aquello que mencionamos como “común” no está dado y debe ser revisado con otrxs. La sensibilidad política a la que apelamos supone el desafío de dar lugar a la otredad y por lo tanto, significa pensar-en y hacer-con otrxs. Consideramos que esa sensibilidad no es natural, menos aún si pensamos en los tiempos de hiperindividualidad a la que la precariedad de la vida parece empujarnos. La pregunta por la construcción de lo común, nos llevó a revisar los modos en que la participación política de las niñeces se percibía entre lxs jóvenes de la asamblea, para profundizar no sólo en los problemas que las prácticas adultistas supone para sus vidas, o en potenciar sus producciones artísticas, políticas y culturales sino también sobre las demás niñeces del barrio. Esta instancia supuso centrar la mirada en lxs más pequeñxs, para ejercer el cuidado con otrxs y revisar aquello que estaba sucediendo.

Luego, de debatirlo en la asamblea, algunxs jóvenes se interesaron en llevar adelante un taller de juegos con niñxs pequeñxs una vez por semana sin la presencia de las educadoras. Con algunas semanas en marcha, el espacio de juego para lxs más pequeñxs derivó a un espacio de apoyo escolar donde lxs jóvenes acompañaban a lxs niñxs a realizar algunas tareas de la escuela. Las tensiones que surgían de este “nuevo espacio” eran compartidas con las educadoras populares en las asambleas y estaban vinculadas principalmente a los roles de lxs jóvenes en el proyecto, el compromiso sobre la tarea, la distribución de las responsabilidades sobre el cuidado del espacio y la confianza para expresar los problemas que surgían. Asimismo, con el tiempo, se apoderó una lógica de control adultista ya que lxs adultxs que acompañaban el proyecto a la distancia con lxs jóvenes también nos comunicaban cada semana, quienes habían participado del espacio, quienes habían acomodado o limpiado el espacio durante el cierre y quienes no. Esta lógica de control se repetía en el mismo grupo de jóvenes y la propuesta se alejaba de la perspectiva de participación protagónica que deseábamos. Frente a los conflictos de lxs jóvenes que brotaban en la asamblea, nos replanteamos el proyecto inicial y revisamos nuestro propio rol como educadoras populares así como las expectativas que habíamos depositado sobre lxs jóvenes y las herramientas que les ofrecimos para acompañar el proyecto. 

Esta reflexión crítica nos permitió que la propuesta sea resignificada como la “Escuela de Educación Popular con Jóvenes”. Esta instancia generó junto a lxs jóvenes un espacio de educación popular para compartir las perspectivas político-pedagógicas que hacen a nuestra tarea. “La Escuela” habilitó así un nuevo diálogo intergeneracional para explicitar los sentidos de nuestra propuesta política y comunitaria en el barrio y posibilitó el intercambio con lxs jóvenes sobre nuestras propias herencias vinculadas a las luchas sociales y con ello, para priorizar los desafíos de mirar a las niñeces del barrio.

Herencias y resignificaciones educativas

La educación popular, como pedagogía del camino,

 como un salto en la rayuela,

 como un dibujo en la piel.

Claudia Korol.

Hacia fines de los años 50, en América Latina, surge la educación popular con el pensamiento crítico a la cabeza y con el cuerpo en su totalidad. Propone que el conocimiento se construya de manera situada en un ejercicio de reflexión teórica y práctica continua, intentando transformar las relaciones desiguales existentes (Longo, 2016). A partir de la tensión permanente de la relación teoría-práctica, se logra interpelar tanto a la teoría como a las propias acciones. Otro de sus aspectos pedagógicos centrales es la dimensión lúdica, pero no para “hacer una educación más entretenida”, sino para incorporar los sentidos, para aproximarnos a los múltiples conocimientos y construcciones de saberes. En Argentina, la educación popular tomó forma e implicó procesos de formación política en bachilleratos populares, universidades populares y distintos sectores sociales que asumieron la construcción de saberes como propia del campo popular (Korol, 2016). De la mano de Freire como principal exponente entre muchxs otrxs, aprendimos a desnaturalizar las lógicas disciplinares de la educación formal moderna. Esto implicó una revolución de los vínculos pedagógicos en que lxs sujetxs que aprenden y enseñan se potencian entre sí desde un aprendizaje que nunca es unidireccional. Sin evitar las asimetrías en las responsabilidades o quehaceres, quiebra el binarismo que divide a «quienes saben» (y supone que por dicho saber tienen la legitimidad de ordenar, direccionar y mandar) y quienes «aprenden» (supone que por su condición de aprendices deben obedecer)

Sumamos a esto las perspectivas críticas de Trilla (1985), y Baquero (2001) que ponen la lupa en las características principales de la escuela moderna: la simultaneidad de las actividades (todxs hacen lo mismo al mismo tiempo); la regulación de tiempos y espacios físicos; la gradualidad; la definición de roles docente y discente; la predeterminación y sistematización de los contenidos y la forma de aprendizaje descontextualizado. A modo general, las perspectivas críticas de la educación, incluida la educación popular, cuestionan la homogeneidad, la jerarquización y la mirada teleológica a lxs que fueron sometidxs lxs sujetxs educativxs.

Nuestra intención no es demonizar a la escuela, en tanto instituciones educativas, mucho menos considerando el rol de las escuelas públicas en nuestros territorios latinoamericanos marcados por la desigualdad económica y educativa. Tampoco consideramos que toda institución educativa se ajuste meramente a su impronta moderna- disciplinar, pero sí deseamos sostener una mirada crítica sobre las prácticas pedagógicas que se refuerzan en las instituciones educativas tradicionales. Por otro lado, es necesario diferenciar algunos aspectos característicos de nuestro espacio que distan de las instituciones escolares formales. En primer lugar, nos encontramos con un menor número de niñxs y jóvenes que en las aulas, por otro, son espacios multiedad y no implica ni requiere ningún tipo de obligatoriedad. Por último, no sostiene un formato espacio-temporal único, es decir, aun cuando existen rituales que repetimos en nuestros modos de hacer cotidianos, no se enmarcan de manera rígida ni uniforme, ni insisten en ser impuestos por lxs adultxs que lxs acompañan. Por ejemplo, cuando se presenta una resistencia ante alguna actividad surge la pregunta por parte de las educadoras por la continuidad del proyecto, otra posibilidad es que lxs mismxs jóvenes propongan o decidan tomarse un tiempo o mismo, realizar nuestra actividad en otros espacios cercanos, como la plaza. Estas propuestas se deciden conjuntamente en base a las condiciones de posibilidad, pero siempre son repensadas por el grupo y por supuesto, no son ajenas a una posible negociación o acuerdo entre niñeces, juventudes y educadoras.

Por estas particularidades y retomando las nociones principales de la educación popular, es que consideramos que desde esta mirada se promueven los procesos de autonomía singular y colectiva desde una pedagogía de la esperanza. Consideramos que la autonomía es una práctica relacional y la esperanza un proyecto que requiere de una máquina viviente constante que la motorice. Desde esta pedagogía de la esperanza es que inventamos en ese acto de dar una llave y abrir un espacio de jóvenes para chicxs, un posible espacio de pertenencia y de participación de niñxs. No sólo la Escuela de Educación Popular con Jóvenes, sino que esta instancia de escritura, nos permite darnos una pausa para reflexionar ¿Cómo construir con ellxs y no para ellxs esos espacios para repensar la vida y las condiciones que la atraviesan? ¿Cómo construir con ellxs herramientas para ampliar los horizontes de posibilidad sobre lo que socialmente se muestra como determinante(s)?

Existe una relación profunda entre el quehacer educativo y lo intergeneracional, no sólo por los vínculos entre quienes se encuentran desde el presente (adultxs y jóvenes) sino también en la relación con experiencias pasadas, con la historia y las luchas de otras generaciones, con los libros que nos traen otras vidas y otros pensamientos. Evocamos las experiencias educativas alternativas desde la educación popular y de otras corrientes pedagógicas críticas que marcaron otros modos de hacer y atraviesan todas las limitaciones temporales para que podamos reencontrarnos desde nuestro presente. En la historia latinoamericana existe una larga trayectoria de creación e invención, desde Freire a Jesualdo Sosa o Luis Iglesias (Redondo, 2018); desde la experiencia de la escuela Ayllu de Warisata (Shabel y Morales, 2021) a los Bachilleratos Populares o los Jardines Comunitarios (Jardines Comunitarios y Populares MPLD, 2021). Todas ellas trastocan y disputan los sentidos de la igualdad, los supuestos sobre los vínculos pedagógicos y sobre lxs sujetxs educativxs al ampliar los espacios y las poblaciones a las que la educación se orienta. Nos apropiamos de sus retos político-pedagógicos, sabiendo que la amplitud creativa no se agota en estas experiencias sino que persiste en la multiplicidad de espacios sociales y educativos que resisten a la exclusión. Estas invenciones educativas quiebran el imperativo que intenta igualar educación con control. Entonces, siguiendo esto ¿Por qué llamar Escuela a un espacio territorial que busca escapar a una lógica “escolar”?

Cuestionamos el formato de orden escolar disciplinar moderno desde las pedagogìas críticas que mencionamos con anterioridad y aún así, casi intuitivamente, llamamos a este espacio “Escuela de Educación Popular con Jóvenes”. En este escrito revisamos esta denominación, para referirnos a otro sentido de “Escuela”. Bajo la noción griega de “scholé”, diversxs autorxs recuperan lo propiamente escolar como espacio-tiempo diferenciado y liberado de la producción o reproducción de la vida (Kohan, 2019; Masschelein y Simons, 2014). Lo escolar se entiende entonces como la suspensión del tiempo para el pensamiento, corresponde a poder deshacerse de las obligaciones. Un tiempo liberado, es un tiempo por fuera de las tareas que nos remiten al trabajo para el mantenimiento de nuestra propia vida o la de otrxs. Esta liberación del tiempo productivo, implica una experiencia sobre la igualdad (intelectual y material) que lejos de internalizar jerarquías o de suponer la homogeneización y la obligatoriedad, se sostiene en el deseo de aprendizaje y pensamiento. Desde la Escuela de Educación Popular con jóvenes nos sumergimos en esta posibilidad de imaginar y accionar con ellxs desde el acto educativo de pensar. De esta forma, aquello que heredamos, que brindamos puede ser transformado por otrxs. Una escuela que traspasa la tradición de lo escolar y se abre al mundo que le rodea para otrxs.

De las epistemologías feministas hacia una metodología intergeneracional

 ¿Y ustedes a qué vienen cuando vienen?

R.C

Nos acercamos a las epistemologías feministas para reconocer y desenmascarar la mirada androcéntrica en la producción de conocimiento científico y recuperar desde los contextos situados los puntos de vista propios para responder sobre lo que aprendemos y cómo miramos (Longino; 1998; Haraway; 1995; Harding; 1998). Por otra parte, retomamos las nociones de sistematización de experiencias (Jara, 2011; Magistris; 2023; Korol; 2016) para problematizar y reflexionar en el recorrido que damos en llamar “Escuela de Educación Popular con Jóvenes”. Desde la sistematización crítica de la experiencia damos cuenta de los aprendizajes y desafíos que se presentaron, así como de las potencias transformadoras que vivenciamos e identificamos con lxs jóvenes. Por último, si bien este análisis no se desarrolla en su totalidad o de manera integral con las juventudes con las que co-creamos, es fundamental dar cuenta de su mirada sobre dicho proceso. Así en concordancia con lxs autorxs anteriormente mencionados, podremos dar cuenta de sus puntos de vista, desde una interpretación crítica y reflexiva. Por ello, indagamos en investigaciones realizadas con y sobre niñeces (Milstein, 2006; Szulc y otrxs; 2009) que han aportado en el desafío de pensar no sólo a partir o sobre las experiencias que realizamos junto a otras generaciones sino con ellas, incorporando su subjetividad en los procesos reflexivos y de investigación que lxs incluyen.

Partimos, entonces de los aportes de las epistemologías feministas, específicamente, de los aportes de Donna Haraway (1995) para cuestionar las “doctrinas de la objetividad” que esconden el sujeto de producción de saberes e inhiben otros modos de nombrar y conocer. En contraposición a una ciencia androcéntrica que invisibiliza las posiciones “no marcadas de Hombre y Blanco” propias de las sociedades científicas, postindustriales, militarizadas, racistas y masculinas, tal como afirma la autora (Haraway, 1995) se recupera el punto de vista propio y encarnado para dar cuenta de una objetividad feminista. Para la autora, “la objetividad feminista trata de la localización limitada y del conocimiento situado, no de la trascendencia y el desdoblamiento del sujeto y el objeto” (Haraway, 1995: 324). Quizá paradójicamente, desde este posicionamiento, una visión objetiva implica presentar el punto de vista parcial desde donde construimos conocimiento.

La construcción de conocimiento, es un campo de poder y de disputa, por lo tanto, el punto de vista propio debe ser revisado sabiendo que el “yo” que conoce siempre es limitado y construido de manera imperfecta, aunque es justamente por ello, que es capaz de ver junto a otrxs (Haraway, 1995). El punto de vista como sistema sensorial y perceptivo, es activo y construye traducciones, es decir, maneras específicas de ver, una manera parcial que organiza mundos. Por otro lado, para Haraway (1995) es prioritario, dar cuenta del “punto de vista de los subyugados”, como aquella mirada privilegiada para develar la experiencia del poder. Sobre este punto, la autora menciona que si bien es preferible “ver desde la periferia y las profundidades” debemos tener en cuenta el peligro de romantizar o apropiarse de la visión de lxs menos poderosos. Insiste, que aun como cuerpos feminizados, nosotras mismas, que acarreamos la mirada de lxs oprimidos debemos saber que las opiniones y puntos de vista no están exentas de un re-examen crítico, de decodificación, de deconstrucción o de interpretación (Haraway:332; 1995).

Esta reflexión supone para nuestro análisis, recuperar el punto de vista de lxs propixs jóvenes para articular, tensionar, reflexionar con otrxs. Sumado a esto, es condición para el análisis la revisión de nuestras formas de mirar como educadoras adultas con un origen de clase diferente al de ellxs. En contraste a la “visión del amo”, Haraway, promueve incorporar la mirada de lxs subyugadxs, pero a su vez, advierte, que no podemos tomarlas como posiciones inocentes. Por lo tanto, debemos contemplar y sostener esta sospecha sobre la cuestión de quién/quienes “pueden ver” y de la posible “violencia implícita” en nuestras prácticas visualizadoras.

Las epistemología feministas, en su búsqueda de posicionamientos responsables y comprometidos de las teorías del punto de vista, nos permiten partir de la construcción del conocimiento desde un sujeto múltiple, que sostiene una mirada crítica, sabiendo que una traducción es siempre interpretativa, reflexiva y parcial. Así, las versiones de un mundo “real” no dependen por tanto de una lógica de descubrimiento sino de una relación social de “conversación” que sabemos está cargada de poder. En relación a esto, tomamos del paradigma de la complejidad, la necesidad de tener puntos de vista en contexto y poder así, reunir “lo Uno y lo Múltiple” sin disolver lo uno en lo otro (Morin, 1990).

En segundo lugar, en articulación con lo anterior retomamos las metodologías cualitativas de la investigación social en el marco de los procesos de sistematización de experiencias que aportan los feminismos populares y el enfoque de Oscar Jara (1998, 2011). La sistematización de experiencias, no es una tarea sencilla, es rearmar un diálogo posible con la propia práctica que al mismo tiempo que se redacta, abre lugar para problematizar aquello que sucedió antes y repercute en el ahora. Nos permite desde la práctica, extraer aprendizajes situados y socializarlos. Surge como una categoría específica en el campo del trabajo social, entre los años sesenta y setenta para dar cuenta de la construcción teórica desde otras realidades (Jara, 2011) que suelen encontrarse un poco más alejadas del canon de la academia. 

 Retomamos la sistematización de experiencias como ejercicio de recuperación crítica de la práctica que tiene por objetivo crear aprendizajes y expresarlos para lograr una mayor visibilización sobre los posibles caminos de acción y de transformación. Es a partir del ordenamiento de la experiencia y su reconstrucción que se descubre el proceso vivido, los factores que formaron parte, cómo se relacionaron entre sí y por qué transcurrió de ese modo. Como mencionan lxs autores referentes, distinguimos la sistematización de la experiencia de un mero relato de la práctica o de una evaluación. Es central en la sistematización de la experiencia profundizar al interior de procesos dinámicos y complejos y “meterse desde adentro” (Jara; 1998; Magistris; 2023) de las etapas, contradicciones y relaciones que aportan una interpretación crítica, que puedan incluir factores objetivos y subjetivos que la constituyen.

En esta dirección, Claudia Korol (2016), menciona que al teorizar la práctica surgen nuevas categorías de análisis y se elaboran reflexiones que buscan transformar las realidades de explotación, opresión, generadas por el capitalismo patriarcal y colonial. De las múltiples opresiones, nosotras agregamos aspectos vinculados al sistema adultocéntrico que invisibiliza a las niñeces y juventudes como sujetos sociales y políticos pero que intervienen activamente en sus contextos. Es desde la imbricación que supone nuestro posicionamiento como educadoras, que nos interesa reflexionar y contribuir a partir de la interpretación crítica de nuestra propia perspectiva y los materiales que se construyeron en el andar de la experiencia: las planificaciones de las actividades de la Escuela de Educación Popular con Jóvenes de agosto a noviembre del 2023, las notas de audio y registros sobre lo que lxs mismxs jóvenes mencionaron durante y posteriormente al proceso, así como nuestras propias narrativas sobre las marchas y contramarchas de la experiencia.

Como mencionamos anteriormente, no es posible realizar una sistematización de experiencias que se realizó con lxs jóvenes, sin sus aportes o “punto de vista”. Indagamos en las investigaciones que desde diversas disciplinas como la antropología y la sociología de la infancia, dan cuenta de un nuevo paradigma de investigación. Desde los años ´80 y ´90 estas disciplinas problematizan el rol que tenían las niñeces y juventudes en las investigaciones que trataban sobre ellxs (Szulc y otros; 2009). La conceptualización de la niñez como una categoría social y construcción socio-histórica abre a enfoques alternativos que desde la teoría reconocen los aspectos sociales y culturales con que se subjetiva a las niñeces y juventudes pero también dan cuenta de sus propias estrategias e interpretaciones sobre el mundo en el que viven. Sabemos que existen aún desafíos para incluirlxs sin apropiarnos ni idealizar su mirada, pero a la vez, queremos remarcar la importancia que significa retomar sus comentarios y expresiones a partir de la experiencia que aquí desplegamos. Es nuestra intención partir de nuestra ignorancia sobre los procesos que lxs jóvenes vivenciaron para enriquecer este análisis. Como hemos analizado, quienes investigamos no somos neutrales, más aún considerando el vínculo entre educadoras y juventudes que se crea en un espacio de organización social. En este sentido, se reconocen las asimetrías que dicho vínculo pueda representar por aspectos de género, culturales, de clase o etarios. Sin embargo, y retomando a lxs autores mencionadxs, nos vemos en la imposibilidad de construir conocimiento de “otros” sin que sea “junto a otrxs” (Szulc y otros; 2009), tal es así, que enfatizamos que desde este enfoque será prioritario, la articulación, comparación, contraste entre los saberes de sujetxs sociales desiguales (Szulc y otros; 2009). Asimismo, consideramos que lxs jóvenes son sujetxs sociales que coordinan acciones, negocian y generan alianzas con otrxs para llevar adelante sus deseos y vidas cotidianas.

Sin ánimos de universalizar ni ejemplificar prácticas, intentamos convidar algo de lo vivido con lxs jóvenes para multiplicar y por qué no, renovar, las esperanzas de trastocar algo del contexto que nos atraviesa en este planeta herido, como menciona Haraway. Nos proponemos interrogar la experiencia y dejarnos sorprender por las preguntas que se nos presentan frente a las tensiones y momentos significativos que fuimos encontrando. En esta metodología intergeneracional esperamos retomar los aportes de las epistemologías feministas que proclaman el poder de las teorías críticas modernas “para vivir en significados y en cuerpos que tengan una oportunidad en el futuro” (Haraway, 1995) que puedan crear mejores versiones de mundos.

Un recorrido por la experiencia: sobre los “entre” educativos

A continuación, desplegamos el recorrido sobre los encuentros de la Escuela de Educación Popular con Jóvenes, con una pregunta inicial sobre cómo acercar nuestras propias referencias políticas y populares. Comenzamos estos encuentros, con el propósito de compartir las huellas que nos dejaron referentes históricos para abrir el diálogo y gestar un nuevo espacio. A diferencia de otras instancias donde nos pensamos con otrxs desconocidxs^[3], en este caso el grupo preexistìa. Lxs jóvenes de Rebeldes de Carcova^[4] se conocían y juntxs – “entre” ellxs y nosotras- nos precedía un vínculo afectivo y de confianza.

            Durante el período de Agosto a Diciembre del 2023 realizamos un total de seis talleres, de dos horas de duración cada uno, con los ingredientes propios de las situaciones sociales emergentes con las cuales lidian constantemente lxs jóvenes y niñxs. En La Casa de la Rebeldía, los bordes que delimitan el adentro y el afuera se redefinen constantemente, se hacen porosos, se desdibujan por momentos. En el “afuera”, lxs niñxs más pequeñxs, juegan, habitan la calle (que es poco transitada por vehículos y mayormente frecuentada por perros, humanos, escombros, bolsones de arena, basura y arcos de fútbol dibujados en el piso). Los límites entre el afuera y el adentro se disuelven con el sonido de lxs más pequeñxs que juegan y corean nuestros nombres. Como mencionamos, compartir el espacio se traduce en múltiples formas que incluyen jugar, cuidar, charlar, merendar, acompañar conflictos entre niñxs.

Siguiendo a Montenegro y Parodi (2022), acordamos en que resulta importante destacar  una dimensión poco explorada, los modos en los que lxs niñxs se vinculan con el espacio público y las emociones y afectos que lo construyen. El espacio público (comúnmente ocupado y diseñado por y para personas adultas) es constitutivo de las prácticas, sentidos y vínculos que en él se despliegan. No sólo está conformado por las prácticas cotidianas y la materialidad que lo componen, sino que también está hecho de una dimensión simbólica. La Casa de la Rebeldía asì se construye de un espacio material pero a la vez se extiende hacia lo público, desde la dimensión simbólica, en tanto aspectos afectivos, vinculares y de referencia que unen de esta forma, lo público y lo privado.

En el desarrollo de los seis encuentros buscamos profundizar sobre alguna temática en particular para compartir con lxs jóvenes desde dinámicas lúdicas y participativas que pudieran abrir al diálogo intergeneracional. El primer encuentro se centró en las herencias de luchas sociales y en lxs referentes que nosotras consideramos marcaban de alguna manera nuestro camino. Denominamos este encuentro “Caminar con el pasado adelante” retomando el aforismo Aymara^[5] que da cuenta de la multitemporalidad que une pasado, presente y futuros posibles. Poder retomar las memorias del pasado nos permitía explicitar los sentidos de nuestra acción política, dar cuenta de referentes de las luchas vinculadas a los derechos humanos, la educación popular y los transfeminismos. Así, revisitamos a Paulo Freire, Lohana Berkins, Nora Cortiñas, Claudia Korol entre juegos tradicionales como memotest y adivinanzas. A su vez, el juego de intercambio se basaba en indagar sobre sus propios referentes sociales o culturales y explorar “las rabias” que movilizan a lxs propios jóvenes. Cada encuentro, estuvo acompañado de un cuadernillo que buscaba a través de preguntas abiertas impulsar la escritura sobre estos aspectos: ¿cuáles son sus referentes cercanos? ¿Con quienes podés pensar, compartir las problemáticas que te preocupan?

Por otra parte, buscamos distinguir o identificar algunas palabras que hacen a la construcción de la acción pedagógica desde la educación popular: el diálogo, el afecto, las risas, la paciencia, la participación, la música, la palabra, la problematización sobre el adultocentrismo fueron parte de la puesta en juego de este encuentro. A su vez, conjuntamente tratamos de discernir los aspectos que potencian o bien obturan el despliegue lúdico y de cuidados con niñeces (violencias, injusticias, gritos, entre otros). En esta instancia nos quedamos pensando en esos puentes temporales que son ambiguos y que no siempre se establecen con claridad. No había en nuestra propuesta la intencionalidad de la reproducción de parte de lxs jóvenes sobre las luchas sociales que poníamos en juego, pero sí queríamos poder “mostrarnos” como sujetxs políticxs que enmarcan su acción más allá de su presente. En este encuentro, aquello que nosotras denominamos como “herencia” quizás haya quedado como un misterio o no sea apropiado desde la palabra por ellxs, quizá la interferencia generacional haya hecho de este encuentro un espacio de juego, donde parte de la historia circuló por un momento.

En un segundo encuentro buscamos profundizar sobre las nociones de educación. Nos basamos en la crítica a la escuela moderna disciplinar que se presenta en el libro Pedagogías del Caos. La escuela más allá de lo (im)posible del Colectivo Filosofarconchicxs (2018). A partir de una actividad pensada y creada por el Colectivo Filosofarconchicxs, se plantean dos escenarios que parecen ser dicotómicos para reflexionar luego, sobre las continuidades, las limitaciones y potencias de cada uno de los escenarios recreados. Una primera instalación interactiva representaba a “la escuela tradicional”: un audio con sonidos del recreo, la voz de unx docente que pide silencio y quietud, líneas con caminos estipulados y actividades dirigidas con consignas cerradas que dejan poco espacio a la imaginación de lxs jóvenes. En las mesas se encontraban actividades direccionadas y la disposición de las sillas se orientaba a un pizarrón. Actuamos satíricamente como docentes o directivxs, marcamos las faltas, la desprolijidad y aceleramos el paso de lxs jóvenes. En un segundo momento, y luego de una breve descanso, les invitamos a transitar por un segundo espacio. Allì, se brindaban dinámicas más abiertas que invitaban al caos-acontecimiento (Colectivo Filosofarconchicxs, 2018) en tanto buscaban movilizar el pensamiento, las preguntas o la problematización de lxs jóvenes. Un espacio para la invención de un cuento, un video-poema de Susy Shock, un afiche que pregunta ¿Qué escuela queremos?; eran algunas de las propuestas que se abrían en simultáneo y que lxs jóvenes podían ir, saltear o profundizar como quisieran.

A diferencia de lo que podríamos suponer de antemano, el primer escenario tuvo respuestas variadas. Por un lado, aquellxs que mencionaron sentirse “incómodxs” frente a este modelo rígido y que podría manifestarse entre sus risas nerviosas, demostraciones de frustración o dichos como “te pareces a mi maestra”; “me da miedo” ante la actuación satírica que realizamos. Sin embargo, otrxs mencionaron sentirse desafiados por este modelo, querían realizar más ejercicios y no sentían cuestionamientos sobre el trato o los modos en que las actividades se presentaban. Mientras que el segundo escenario en palabras de lxs jóvenes invitaba a “la imaginación” y mayoritariamente comentaron que se sintieron más relajadxs o menos nerviosxs que en el primer escenario.

Nuestro tercer encuentro, tuvo como aspecto central problematizar las violencias adultistas y de género que atraviesan las prácticas cotidianas. Son los enfoques de género los que politizan el ámbito privado, problematizan las jerarquías intrafamiliares que hasta entonces se habían configurado como parte del ámbito de la “intimidad” y no reconocían una revisión crítica. En esta ocasión invitamos a Valeria Llobet y a Santiago Morales, investigadorxs sociales que abren la reflexión sobre el rol social hacia las niñeces y juventudes, los cuidados y las políticas de infancias para preguntarnos sobre el rol de las niñeces y las prácticas adultistas. Junto a ellxs representamos gráficamente el iceberg de la violencia de género para ubicar violencias explícitas e implícitas propias del adultocentrismo. Luego, con algunas prácticas propias del teatro del oprimido, representamos “escenas adultistas”. De esta forma, lxs jóvenes con sus actuaciones reflejaron el adultismo que perciben en diversos ámbitos: la escuela, el hospital, la casa, la propia Casa de la Rebeldía o la calle. A partir de las escenas, se pudo apreciar la observación aguda de las juventudes que identifican rápidamente aquellos supuestos que la adultez reproduce sobre ellxs, generando lógicas de valoración según la aceptación y las expectativas adultas.

Durante el cuarto encuentro, nos concentramos en acompañar las condiciones necesarias para generar el espacio para lxs más pequeñxs. La disposición de espacios, los juegos o los recursos que se utilizarían, la organización de la planificación, la anticipación de los tiempos y los roles que cada unx de ellxs tendría. Se conformaron parejas pedagógicas, según sus propios vínculos afectivos y mediante un esquema de planificación preestablecido, se propuso generar sus propias modificaciones lúdicas y pedagógicas. 

El quinto encuentro tuvo como invitada especial a Claudia Korol para conversar sobre el rol del educadorx popular. Desde los feminismos populares compartió la experiencia de Pañuelos en Rebeldía y retomamos las referencias que habíamos compartido cuando iniciamos el recorrido. Este encuentro tuvo continuidad unas semanas más tarde en el espacio de Pañuelos en Rebeldía, donde lxs jóvenes pudieron participar de un encuentro especial para compartir con otras personas adultas el recorrido que habían realizado desde “La Escuela”. Esta vinculación entre experiencias y espacios también trasciende las expectativas iniciales. En esta oportunidad, nosotras pudimos mostrarles el espacio que (mucho) tiempo atrás nos alojó como nuestra propia escuela de educación popular ya que ambas habíamos realizado la formación en educación popular coordinado por Pañuelos en Rebeldía.

La Escuela de Educaciòn Popular con Jóvenes, finalizó con un sexto taller de encuadernación. De la mano de Angela Menchón, co-editora junto a sus hermanxs de la editorial Seisdedos. En esta oportunidad, lxs jóvenes retomaron cada uno de los cuadernillos que sistematizaron con preguntas cada encuentro y pensamos con las manos los misterios de la producción de un libro, entre pliegues, hilos, plasticola y brillantinas. Realizaron el arte de tapa y se encuadernò un libro que enmarcó su propio recorrido. A pesar del entusiasmo sobre la encuadernación, hubo algunos desafíos que aún quedan pendientes y abrieron una nueva pregunta que continúa vigente sobre la escritura: ¿por qué la escritura encontró resistencias entre lxs jóvenes? ¿Qué condiciones potencian la escritura en los espacios de acción y reflexión con jóvenes? ¿Era el formato, las preguntas o los tiempos lo que limitaba la práctica de la escritura?

La Escuela de Educación Popular con Jóvenes supuso un giro en las disputas sobre el espacio que había entre niñxs pequeñxs y jóvenes, un cambio de rol de lxs jóvenes que da cuenta de las transformaciones que significa dejarnos atravesar por unx otrx y, a su vez, significó una experiencia político-pedagógica donde pudimos compartir con ellxs parte de nuestra propia historia. Creemos necesario aclarar que nuestra intención no es que lxs jóvenes reproduzcan nuestro modo de hacer, ni tampoco esperamos vernos reflejadas en sus acciones. Compartimos modos de hacer, de percibir el mundo buscando “los entre” que nos permitieran dar a conocer aspectos que nos interesaban como educadoras populares y a la vez, percibir las resonancias que nos desvolvìan a partir de ello. Más allá de quienes se hayan sentido interpeladxs por esta experiencia, más allá de sus propios recorridos, apuestas, y resignificaciones y aún sabiendo que todo acto educativo apela de alguna manera al futuro, para nosotras significó una puerta para un nuevo hacer con ellxs.

Heterotopías Intergeneracionales

El final del recorrido, nos permitió redefinir nuestro espacio y La Escuela de Educación Popular con Jóvenes en particular como una heterotopía intergeneracional. Nos referimos a aquellos “espacios otros” que conceptualizó Michel Foucault a mediados del siglo XX. Estos contra-espacios, están “fuera de todo lugar” y se distinguen de las utopías ya que estas últimas, sólo son posibles en las invenciones o sueños en tanto son un no-lugar. En contraposición, las heterotopías:

 (..) son especies de contra-emplazamientos, especies de utopías efectivamente realizadas en las cuales los emplazamientos reales, todos los otros emplazamientos reales que se pueden encontrar en el interior de la cultura están a la vez representados, cuestionados e invertidos, especies de lugares que están fuera de todos los lugares, aunque sean sin embargo efectivamente localizables. (Foucault, 1967 : 3)

En la definición de Foucault se encuentra una diversidad de heterotopías que de alguna manera combinan aspectos incompatibles o bien, son transformadoras o trastocan algo de lo real y de su entorno. Los ejemplos son múltiples, el cine, el teatro, los barcos, un museo, una biblioteca, un psiquiátrico o el cementerio. En sus términos las heterotopías pueden ser utopías que tienen un lugar preciso y pueden ubicarse en el mapa que podemos fijar y medir también en el tiempo (Focault, 1966: 1). En nuestra experiencia nos interesa dar cuenta de un “otro espacio intergeneracional” que se presenta en la experiencia de la Escuela de Educación Popular. En este sentido, las heterotopías son mundos dentro de mundos, que de alguna manera logran impugnar lo real y al mismo tiempo ser fuente de imaginario (Foucault, 1966:9). 

Así desde la Escuela de Educación Popular se aleja del lugar pasivo, apolítico, o de fragilidad con que se suele percibir a las niñeces y juventudes. Los caminos en los que deriva la Escuela de Educación Popular, como lugar simbólico y en La Casa de La Rebeldía, como lugar material siguen hoy transformándose junto a lxs jóvenes y abriendo nuevas aristas: un joven que propone y articula un encuentro con una organización de chicxs cercana al barrio para jugar y conocerlxs, una de las niñas que decide invitar a lxs más pequeñxs para leerles cuentos y compartir espacios de lectura o cuando las niñeces más pequeñas van a lxs jóvenes como referencia cuando tienen un problema. Asimismo, como mencionamos la Escuela de Educación Popular fue también una “ampliación simbólica y material” del espacio que anteriormente le “pertenecía” solo a unxs y no a otrxs con la certeza de saber que ese espacio es de las niñeces y juventudes. Desde la Escuela encontramos también como educadoras un espacio para compartir y resignificar aquello que brindamos entre generaciones, donde pudimos ampliar los modos de hacer y de existir (con otrxs) en el mundo..

^[1] Recuperamos la noción de “espacio propio” resignificando el título del ensayo de Virginia Wolf (2017) “Un cuarto propio” para enfatizar sobre las imbricaciones materiales y de género que se entrecruzan cuando buscamos transformar las desigualdades sociales que atraviesan (en este escrito) a niñxs y jóvenes. En este sentido, nos interpela dar cuenta de la necesidad de recursos materiales, espaciales así como afectivos y simbólicos para el abordaje de una mirada integral que acompañe sus proyectos.

^[2] Ternura Revelde es una cooperativa de educadorxs populares e investigadorxs sociales que publica investigaciones y experiencias sobre el protagonismo social y polìtico de las niñeces,  realiza talleres junto a docentes y educadores interesadas en la temática y acompaña espacios de participación de niñeces y juventudes en el barrio popular de Carcova.

^[3] En la cooperativa-colectivo de educación popular “Ternura Revelde” brindamos talleres para/con adultxs vinculados con niñeces y juventudes donde problematizamos el adultocentrismo y reflexionamos sobre la participación de niñxs y jóvenes.

^[4] Las actividades y propuestas de Rebeldes de Carcova se difunden en sus redes sociales. Se puede acceder al instagram @rebeldes_de_carcova para profundizar y conocer este y otros proyectos de esta organización de niñeces  y juventudes.

^[5] “Mirando atrás y adelante, podemos caminar en el presente-futuro”

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