Diccionario Paulo Freire; Ideas y reflexiones críticas para los debates sobre educación en nuestros tiempos

El diccionario Paulo Freire lo conocimos a través de nuestra compañera Sheron Moretti hace unos años, cuando vino a visitarnos a Chile para participar de unas jornadas de trabajo en las Escuelas Libres. Ella fue parte de quienes aportaron con sus artículos  y reflexiones para este documento que integra más de xxx categorías freirianas, dirigidas a aportar a la reflexión crítica de sus ideas, exponiendo diferentes visiones y abriendo espacio para debates en nuestros tiempos. En el link de nuestro perfil puedes entrar a la publicación donde encontrarás los artículos de Sheron y el libro para descargar. 

REBELDÍA/REBELIÓN

Cheron Zanini Moretti

En la obra freiriana, la rebeldía es tratada en su acepción positiva como parte de un proceso de tránsito de la conciencia y de transición hacia otra sociedad.

Podemos llamarla “concepto acción” que se legitima, se autentica a partir de una práctica educativa que se constituye en una “tentativa constante de cambio de actitud” (FREIRE, 1996, p. 101). Se observa que para Freire (2000a; 2000b) rebeldía y revolución no son sinónimas; para él la rebeldía necesita ser educada para que tome dimensiones transformadoras, revolucionarias y no tenga un fin en sí mismo.

En Educação como prática para a liberdade (1996), más precisamente en el capítulo “Educación versus masificación”, el educador busca debatir una propuesta en el campo de la pedagogía, a las condiciones presentadas en la fase de transición en la que se encontraba la sociedad brasileña; sobre todo buscaba traer elementos de diálogo y de respuesta crítica, de inserción en el proceso de democratización. Luego nos hace comprender la estrecha relación existente entre “emersión” y participación, y entre “inmersión” y pasividad de los sujetos implicados en el proceso de la sociedad en cambio. En esa obra Paulo Freire presenta la categoría concientización. Así, sus reflexiones sobre la educación se enfrentan con un contexto de emersión popular sin que hubieran sido consolidadas prácticas de participación democrática; por lo tanto, presenta un cuadro de masificación en el que hombres y mujeres dejan de asumir posturas conscientemente críticas sobre su realidad. Sin embargo, desvelaba lo que consideraba como una educación que posibilite una “valiente discusión sobre su problemática (…) educación que pueda colocar en diálogo constante con el otro (…) el análisis crítico de sus “descubrimientos”. A una determinada rebeldía, en el sentido más humano de la expresión” (1996, p. 98). Se trataba de pensar una educación y una pedagogía que fueran capaces de colocar a los hombres y a las mujeres brasileñas en “condiciones de resistir a los poderes, de armarlos contra” (FREIRE, 1996). Para ello dedicó parte de ese capítulo a explicar esa propuesta educativa, cuyas dimensiones críticas y criticadoras se relacionan con un proceso de transición de una concientización ingenua a una concientización transitiva crítica. Según Freire (1996), en Brasil la fase de transitividad de la conciencia se asociaba al fenómeno de rebelión popular que, de acuerdo a su explicación, se manifiesta a través de un conjunto de disposiciones mentales activistas, surgidas en un contexto de la sociedad que se encuentra en aprendizaje de “apertura”, que es el aprendizaje de la democracia.

Y que la

(…) emersión un tanto brusca hecha por el pueblo, de su estado anterior de inmersión, en el que no realizara experiencias de participación, lo deja más o menos atónito frente a las nuevas experiencias a las que es llevado: las de participación. La rebelión es hartamente ingenua y por eso mismo, está cargada de un tenor emocional. De ahí la necesidad de ser transformada en inserción. (FREIRE, 1996, pp. 99-100)

La rebelión popular es caracterizada por el educador como un “síntoma (…) de los más promisores de (nuestra) vida política” (p. 100). Paulo Freire refuta la idea de un futuro inexorable, pues no niega la historia. Él la comprende en su dimensión continuada, procesual y también transitoria, de ahí que “el cambio del mundo implica la dialectización entre la denuncia de la situación deshumanizante y el anuncio de su superación en el fondo, nuestro sueño” (p. 84). La ira y la rebeldía legítimas tienen que tomar cada vez mayores y más radicalizadas dimensiones hasta que tengan condiciones de ser revolucionarias. Deben anunciar un mundo diferente. Por eso mismo no atribuía a la rebelión una posición de espontaneísmo ni pasional, sino la comprendida como una “introducción a plenitud”, un síntoma de la ascensión popular. En sus palabras,la simpatía a la rebelión popular “estaba sumada a un profundo sentido de responsabilidad que siempre nos llevó a luchar por la promoción impostergable de la ingenuidad a la criticidad. De la rebelión en inserción” (p. 100). La inserción a la que Freire se refiere es la de la participación activa de los hombres y de las mujeres en los sindicatos, en las escuelas, en los clubes, en las iglesias y en otros espacios y movimientos, interviniendo, decidiendo, construyendo experiencias democráticas, o sea, “haciendo existir” responsabilidad social y política. En ese sentido Freire insistía en la necesidad de una educación valiente, que enfrente los problemas de la realidad presentada, en su tiempo y en su espacio. Por esa razón la educación (de la rebeldía) tendría que ser sobre todo, tiempo de actitud, de la pasividad a la participación directa y capaz de tener injerencia, de acuerdo a la fase de transición por la cual venía/viene pasando la experiencia brasileña. 

En Pedagogia da autonomia. Saberes necessários a prática educativa (2000a) y em Pedagogia da indignação. Cartas pedagógicas e outros escritos (200b), rebeldía pasa a ser palabra recurrente de sus elaboraciones, estando asociada a otra palabra-concepción: “resistencia”. En ese sentido la rebeldía se encontraría basada en la resistencia que nos preserva vivos, en la comprensión del futuro como problema y en la vocación de ser más; de que los hombres y las mujeres reconozcan que “una de las condiciones para la continuidad de la lucha contra el poder que nos domina es reconocer que perdimos la lucha pero no estamos vencidos”, porque con la “voluntad debilitada, la resistencia frágil, puesta en duda la identidad, la auto estima destrozada, no se puede luchar” (FREIRE, 2000b, p. 47). Así, para Freire (2000, p. 88).

Una de las cuestiones centrales con las que tenemos que trabajar es la promoción de posturas rebeldes en posturas revolucionarias que nos comprometen con el proceso radical de transformación del mundo. La rebeldía es el punto de partida indispensable, es deflagración de la justa ira, pero no es suficiente.

Por lo tanto, Freire propone fundamentalmente una posición anunciadora. Sugiere el derecho no solo de reconocer la ira, sino de manifestarla; reconoce en la rebeldía una fuerza movilizadora, un principio; sin embargo limitada a los desafíos presentados por la Historia que se presenta como posibilidad, o sea, aquella que está abierta a los cambios frente a la realidad deshumanizante. Paulo Freire (2000b) dice que, frente a los cambios, “no podemos acomodarnos, ni tampoco sublevarnos de manera puramente ingenua”, lo que nos lleva a considerar que es necesario educar esa ira, esa rebeldía que coloca a los sujetos en el curso de esa historia escrita y hecha “desde abajo”. Sin embargo, “obviamente, no se trata de imponer a la población expoliada y sufrida que se rebele, que se organice para defenderse, esto es, para cambiar el mudo” (2000a, p. 88), sino que se desafíe a los grupos populares, a través de la criticidad, a entender las injusticias que viven y que esto no se trata de destino sino de una condición que puede ser cambiada.

Finalmente, ¿Cómo se explicaría en el propio autor su opción por la rebeldía? Él mismo explica, en Pedagogia da esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido:

Mi rebeldía contra toda especie de discriminación, desde la más explícita y gigante hasta la más subrepticia e hipócrita, no menos ofensiva e inmoral, me acompaña desde mi infancia. Desde la más tierna edad reacciono contra toda palabra, todo gesto, toda señal de discriminación racial. Así como de discriminación contra los pobres que más tarde, se definía contra la discriminación de clase. (FREIRE, 2008, p. 145)

Por lo tanto, en Freire, rebeldía no puede existir sin que nos preguntemos sobre el mañana, y, conscientes de la condición de estar siendo, en los movimientos de lucha por él, que demanda más que la denuncia, el anuncio. Una educación “puramente rebelde” solo puede ser generada por el educador y por la educadora autoritaria, pues los/las progresistas establecen una relación dialógica en la que el espontaneísmo de la rebeldía se educa con la crítica, con el problema, con la curiosidad.

Referencias: FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000a; FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 15. ed. São Pualo: Paz e Terra, 2008; FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. Cartas pedagógicas e outros escritos. 6. ed. São Paulo: Ed. UNESP, 2000b; FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005; FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Ed. Olho d’Água, 1995.

Paulo Freire no elaboró una teoría específica sobre la infancia: elaboró una teoría revolucionaria sobre educación, sobre pedagogía. Evidentemente, en esa concepción de educación están contextualizados el niño y la infancia. Educar exige diálogo con el mundo y con los otros, quienquiera que sean, en que nos colocamos y nos contraponemos y nos liberamos de cualquier forma de opresión. Esta perspectiva de educación en la relación con el mundo y los otros exige conciencia del inacabamiento, el reconocimiento de que somos históricamente condicionados, la búsqueda de autonomía, el sentirse existencialmente solidario, la humildad, la tolerancia y no desistir de la lucha por los derechos de las personas. La aprehensión de la realidad que expone sus contradicciones exige alegría, esperanza y amorosidad. Exige la convicción de que esa realidad podrá ser diferente en el límite de nuestra fuerza y de nuestro comprometimiento.

Es verdad que la educación no es la palanca de la transformación social. Pero sin ella, esta transformación no se da. Ninguna nación se afirma fuera de esta loca pasión por el conocimiento, sin que se aventure, plena de emoción, en la reinvención constante de sí misma, sin que se arriesgue creadoramente. Ninguna sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia, de la investigación, de la tecnología, de la enseñanza. Y todo eso comienza en la pre escuela. (FREIRE, 2009, p. 53, subrayado mío)

En los libros Professora sim, tia não y Cartas a Cristina, aparecen las posturas de las instituciones familia y escuela con relación a la infancia. Queda clara la visión que P. Freire tiene de la escuela y de la familia, que no se identifican ni tampoco se excluyen. La educación infantil exige rigurosidad, exige profesionales formados específicamente, que no se confunden con las relaciones familiares de parentesco, pero tampoco incluyen rupturas en la alegría de vivir una en la otra.

No había una frontera entre mi forma de estar siendo en casa y mis ejercicios en la escuela. De ahí que ésta no fuera para mí una amenaza a mi curiosidad, sino un estímulo a ella. Si el tiempo que llevaba jugando y buscando, libre en mi patio, no era igual al que vivía en la escuela, sin embargo en él no tenía un opuesto que, sólo en ser pensado, me hiciera mal. Un tiempo fluía en el otro y me sentía bien en ambos. En último análisis, a pesar de guardar su especificidad, la escuela no ponía entre paréntesis mi alegría de vivir. Alegría de vivir que me viene marcando la vida entera. Aún niño, en los tiempos más difíciles de Jabotão. Hombre hecho en los tiempos de nuestro exilio. Alegría de vivir que tiene que ver con mi optimismo, que, siendo crítico, no es paralizante, por lo cual me empuja siempre hacia el compromiso en formas de acción compatibles con mi opción política.

Desgraciadamente, aquella coincidencia referida anteriormente, entre mi alegría de vivir en el patio de mi casa y la misma alegría en las experiencias de la escuela, no fue la tónica durante mis años de escolaridad. (FREIRE, 2003, p. 56) Paulo Freire explica lo que exige la educación cuando trata de los niños pequeños. El profesional de la educación de los niños pequeños posee una tarea que, siendo placentera, también es exigente: de seriedad, de preparación científica, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere un gusto especial de querer no solo a los otros, sino al propio proceso que ella implica.

En la introducción del libro A paixão de conhecer o mundo (1993), de Madalena Freire, hija de Paulo Freire, sobre Educación Infantil, está la referencia a la influencia del padre en la “Escuela de la Vida”: “Leíamos cuidadosamente todos los libros que el “gran padre” enviaba de los Estados Unidos y de Ginebra” (p. 13, comillas de las autoras). Para garantizar la práctica coherente en el compromiso con los niños pequeños, se exige que el educador se asuma y luche por sus derechos como profesional. La Educación Infantil no es campo para el amateurismo.

La tentativa de reducir a la profesora a la condición de tía es una “inocente” trampa ideológica en la que, intentando darse la ilusión de endulzar la vida de la profesora, lo que se intenta es suavizar su capacidad de lucha o entretenerla en el ejercicio de tareas fundamentales. Entre ellas por ejemplo, la de desafiar a sus alumnos, desde la más tierna y adecuada edad, a través de juegos, de historietas, de lecturas para comprender la necesidad de la coherencia entre discurso y práctica (…)”. (FREIRE, 2009, p. 25, subrayado del autor)

¿Y la cuestión de los límites en la educación de los niños? Se deben distinguir límites de libertinaje, autoridad de autoritarismo, límites y libertad.

Sin límites es imposible que la liberación se convierta en libertad y también es imposible para la autoridad realizar su obligación, que es precisamente estructurar límites (…) necesitamos de límites, y al vivir la necesidad de límites, también vivimos el respeto a la libertad y a la necesidad de ejercer autoridad. (FREIRE; HORTON, 2005, p. 146)

Límites, libertad y autoridad jamás permiten cualquier tipo de violencia física, sicológica o moral contra el niño. Quien pega o presiona por la fuerza para enseñar, enseña a pegar y a dominar por la fuerza, astucia o artimañas del engaño y de los desistimientos. La negación forma parte de la cotidianeidad de la vida y del desarrollo del niño. Sin embargo, ella jamás deberá ser fatalista. Deberá ser explicitada, entendida, asumida y/o rechazada en función de la lucha por superarla.

Referencias: FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olha d´agua, 2009; FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina. Reflexões sobre minha vida e minha práxis. São Paulo: Ed. UNESP, 2003; FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo: relato de uma professora. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983; FREIRE; HORTON. O caminho se faz caminhando. Conversas sobre educação e mudança social. 3. Ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

Paulo Freire pudo vivir y reflexionar sobre los efectos y los cambios en el mundo y en la sociedad brasileña frente al acelerado proceso de globalización capitalista. Esta experiencia fue suficiente para no aceptar el discurso dominante de los que aceptaron el acomodarse, “incluso para lucrar con ella” (FREIRE, 200b, p. 41). Para Freire, la pedagogía radical y el/la educador/a progresista no pueden hacer concesiones al “pragmatismo neoliberal que reduce la práctica educativa al entrenamiento técnico-científico de los educandos (sic)” (FREIRE, 2000b, p. 44) y que la adaptación solo puede ser aceptada como “consecuencia de la experiencia dominadora o como ejercicio de resistencia, como táctica en la lucha política” (2000b, p. 79), o sea, “la adaptación como lucha, mientras no pueda hacerse el cambio” (2000b, p. 91).

A diferencia de Samir Amin y de François Houtart, que comprenden que las resistencias ante la mundialización “constituyen modestos esfuerzos de cooperación popular en la organización de la vida cotidiana” (AMIN; HOUTART, 2004, p. 43) y que, por eso, no tienen cómo mantenerse por mucho tiempo, Paulo Freire la presenta a partir de un carácter permanente. En Pedagogia da indignação, el educador considera que es más fácil para quien dejó de resistir “acomodarse en la tibieza de la imposibilidad de asumir una pelea permanente y casi siempre desigual a favor de la justicia y de la ética” (FREIRE, 200b, p. 41). Por lo tanto, resistencia presupone una pelea entre desiguales, donde “la boniteza de ser persona entre otras cosas, se encuentra en esa posibilidad y en ese deber de luchar” (FREIRE, 2000a, p. 67). La resistencia freiriana se relaciona con la posibilidad de cambiar el mundo, comprenderlo en su dinamismo, rechazando el discurso de que se dará el cambio de forma espontánea, o sea, de que “vendrá porque está dicho que vendrá” (FREIRE, 2000b, p. 40).

Según Paulo Freire, “la acomodación es la expresión de desistir de la lucha por el cambio. A quien se acomoda le falta, o quien se acomoda se debilita la capacidad de resistir” (200b, p. 41). En su propuesta, los sujetos no solo constatan lo que sucede en el mundo, sino intervienen en él, o, en otras palabras, podemos entender que la constatación no debe servir a la adaptación al sistema, y si deberá estar comprometida con el cambio. Para el educador,

(…) las resistencias —la orgánica e/o la cultural— son mañas necesarias para la sobrevivencia física y cultural de los oprimidos. El sincretismo religioso afro-brasileño expresa la resistencia o la maña con la que la cultura africana esclava se defendía del poder hegemónico colonizador blanco (…) Nos afirmamos no con base en la resignación sino con base en la rebeldía. (FREIRE, 2000a, p. 87)

Así, la concepción de resistencia en Freire se acerca más a la propuesta de que existe una relación de conflicto entre las ideas dominantes, cuya hegemonía no tiene cómo ser total, y las ideas contrahegemónicas, que surgen como oposición y que son creadas a través de la lucha política y cultural. Así, la resistenciadeja de ser un movimiento sólo de reacción de autodefensa y pasa a ser una acción política ofensiva. Las resistencias son prácticas que “confrontan algunos aspectos de la “visión de mundo” dominante” (MCNALLY apud WOOD; FOSTER, 1999, p. 45). Por eso, “no es suficiente reconocer que el sistema actual no incluye a todos (sic). Precisamente, a causa de este reconocimiento, es necesario luchar contra él y no asumir la posición fatalista forjada por el propio sistema y de acuerdo con la cual no hay nada qué hacer, la realidad es así, tal cual” (2000b, p. 123).

Referencias: FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996; REIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000a.; FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. Cartas pedagógicas e outros escritos. 6. ed. São Paulo: Ed. UNESP, 2000b; FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005; FREIRE, Paulo; Sérgio, GUIMARÃES. Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; AMIN, Samir; François, HOURTART. Mundialización de las resistencias. Estado de luchas 2004. Colombia: Ed. Desde Abajo, 2004; WOOD, Ellen Meiksins; FOSTER, John Bellamy (Orgs.). Em defesa da história: marxismo e pós-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

Esta categoría no aparece en la obra de Freire, a través de una elaboración más explícita y/o como un todo organizado. Sin embargo, las ideas de Freire nos ofrecen pistas a partir de algunos términos recurrentes como: implicaciones políticas, compromiso y comprometimiento, lucha, radicalidad, defensa de ideas, conciencia, activismo, entre otros. Para comprender la relación de Freire con la militancia política social y la militancia política partidaria, se recomienda la lectura de Aprendendo com a própria história (1987) y sus últimos escritos. Sobre todo la primera lectura sugerida presenta un resumen de la historia del educador pernambucano que permite que tengamos algunos elementos de construcción de una militancia que, entre 1958 y 1959, puede ser caracterizada como ingenua (1987, p. 31), y que a lo largo del tiempo va tomando cierta radicalidad.

La militancia de Freire tiene que ver con la solidaridad, si consideramos su experiencia con el Gobierno de Miguel Arraes, por ejemplo. Paulo Freire dice que a pesar de no haber participado en un órgano o secretaría de gobierno, el sentimiento era de “profundo vínculo político (…) una solidaridad política” (1987, p. 16). En el exilio él se define como un “militante de la educación”, pues como educador era un político. En Pedagogia da autonomía (2000a), Freire reflexionó sobre la práctica docente y la condición de trabajador/a de la educación, sobretodo reconociendo la responsabilidad que exige la práctica educativa, según él, que es el deber de luchar en el sentido de que ella sea realmente respetada. Así, “el respeto que como profesores debemos a los educandos difícilmente se cumple, si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación” (FREIRE, 2000a, p. 107).

En Educação como prática da liberdade (1996) podemos observar una preocupación por distinguir radicalidad de activismo. Para él, la primera condición del educador y de la educadora es tomar posición amorosamente, mientras que el sectarismo es una matriz preponderantemente emocional y acrítica. El activismo estaría inclinado hacia la arrogancia, a una postura anti dialógica y, por eso, anti comunicativa. Para Paulo Freire, “la reflexión crítica sobre la práctica se convierte en una exigencia de la relación teoría/práctica sin la cual la teoría puede convertirse en mera palabrería y la práctica, activismo” (FREIRE, 1996, p. 24). Esta consideración nos hace entender la militancia freiriana como un movimiento radical, ya que la radicalidad del educador y de la educadora “no niega el derecho del otro de optar. No pretende imponer su opción. Dialoga sobre ella (…) Intenta convencer y convertir, y no aplastar” (FREIRE, 1996, p. 58). Esta posición implica también reconocer que el buen sentido no es suficiente para orientar o fundar tácticas de lucha, “indiscutiblemente, él tiene un importante papel en mi toma de posición, lo que no puede faltar es la ética frente a lo que debo hacer” (FREIRE, 1996, p. 69).

Por lo tanto, la militancia vista a partir de Freire es la de quien se prepara y se organiza para la práctica, es la de quien lucha por los derechos y protesta contra las injusticias, para

(…) que el profesor ofrezca su lucidez y su compromiso en el combate en defensa de sus derechos, así como en la exigencia de las condiciones para el ejercicio de sus deberes (…) El irrespeto a este espacio es una ofensa a los educandos, a los educadores y a la práctica pedagógica. (FREIRE, 1996, p. 73)

La responsabilidad y el compromiso del educador y de la educadora con los seres humanos se encuentra en la justa ira contra el discurso dominante, que de manera fatalista, condena a la inmovilidad a todos y todas, así como la imposibilidad de cambiar la realidad porque “siempre fue así”. De acuerdo a Freire, el educador y la educadora tienen el derecho a la rabia, de manifestarla, de tenerla como motivación para la lucha, así como tiene el derecho de amar, “de tenerlo como motivación para (mi) pelea porque, como ser histórico, vivo la Historia como tiempo de posibilidad y no de determinación” (FREIRE, 1996, p. 84). Y Aún

el hecho de entenderme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posición frente al mundo que no es la de quien [solamente] tiene que ver con él. Al final, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser objeto sino sujeto de la Historia. (FREIRE, 1996, p. 60)

Referencias: FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000a.; FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. Cartas pedagógicas e outros escritos. 6. ed. São Paulo:Ed. UNESP, 2000b.; FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005; FREIRE, Paulo; Sérgio, GUIMARÃES. Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

Acción-reflexión es una expresión recurrente en la obra de Freire. Ella designa el binomio de la unidad dialéctica de la praxis, suponiendo que ésta sea el hacer y el saber reflexivo de la acción. El saber que realimenta críticamente al hacer, cuyo resultado incide nuevamente sobre el saber y así, ambos se rehacen continuamente. La expresión incorpora todo el esfuerzo de la tradición dialéctica en la tentativa del personalismo, en un ensayo de evitar la separación entre las manos y el cerebro, el hacer y el saber, el lenguaje del mundo. Ese esfuerzo puede ser ejemplificado con la cita de títulos como: Penser avec les mains (Denis de Rougemont); Travail et parole (Paul Ricouer); Filosofía da praxis (Sanchez Vazquez), pero tuvo su inicio en las Teses sobre Feuerbach (Marx) y en los posteriores escritos de Marx, en los que, junto con Friedrich Engels, desarrolla la teoría del materialismo histórico. Por otro lado, asume rasgos de personalismo, que asimila este concepto de praxis, dándole una connotación antropológica más radical, como impulso para superar el dualismo entre reflexión y acción, que en la sociedad capitalista asume una forma de antinomia capital-trabajo.

Paulo Freire ensaya materializar esa junción en la práctica, sin eliminar los polos que se encuentran en constante proceso dialéctico. Específicamente en Ação cultural para a liberdade. E outros escritos (p. 49), él afirma que la palabra humana es más que un mero vocablo, es palabra-acción. Así como no puede haber pensamiento-lenguaje sin un mundo referente, colocando nuevamente la cuestión del movimiento dialéctico entre la práctica productiva, el producto cultural y el conocimiento. En esa perspectiva va siendo comprendida, en términos correctos, la “unidad dialéctica entre teoría y práctica, acción y reflexión, subjetividad y objetividad, en el análisis de aquella relación a la que nos referimos antes”. Parafraseando el título del Prefacio de Pedagogía do oprimido, “Aprender a decir su palabra” (FIORI, 1970, pp. 9-21), Freire afirma que en esa perspectiva de la dialéctica, “aprender a leer y escribir da la oportunidad de entender la implicación del poder de “decir su palabra”: comportamiento humano en el mundo que comprende acción-reflexión. Derecho de expresarse expresando al mundo, de decidir, de optar y de crear y recrear el mundo en el doble sentido del binomio dialéctico. A más de esta praxis, de esta forma especial de dialéctica acción-reflexión, el conocimiento resulta idealista y el hacer se convierte en un simple acto mecánico e irreflexivo, porque “el acto de conocer comprende un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión sobre ella” y de ella hacia una nueva acción. Es la misma dialéctica que se desarrolla entre el hacer y el saber, entre el lenguaje y la acción, la palabra y el trabajo, porque no puede haber pronunciación del mundo sin la acción transformadora consciente sobre éste (p. 50). Para Freire existen siempre dos contextos inseparables: por un lado el contexto teórico, de los sujetos del conocimiento, y por otro, el contexto práctico concreto de la realidad social (p. 51). En este contexto teórico, la alfabetización/concientización es un acto del conocimiento, pues presupone una epistemología dialéctica y un método que le corresponde, esto es, un diálogo entre los sujetos que, juntos, van elaborando el conocimiento y el mundo: hacer-saber, palabra-acción, acción-reflexión.

Sin embargo, esto significa que la praxis educativa que se mueve en ese binomio es continuamente la práctica de una concepción antropológica y epistemológica: es la práctica consciente de seres humanos, que implica reflexión, intencionalidad, temporalidad o trascendencia, a diferencia de los meros contactos de los animales con el medio que los rodea. Los seres humanos pueden reflexionar sobre sus limitaciones y pueden proyectar la acción para transformar la realidad que los condiciona. Debido a la dialéctica acción-reflexión, se afirman como sujetos, seres de relación en el mundo, con el mundo, y con los otros, por la mediación del mundo-lenguaje. Los seres humanos actúan sobre la realidad objetiva y saben que actúan: pueden objetivar tanto la realidad como la acción y pueden comunicar eso en la forma de lenguaje. Así, “aprender a leer es aprender a decir su palabra. Y la palabra humana imita la palabra divina: es creadora”. Palabra-acción, es la significación producida en la praxis, que dice y transforma al mundo (FIORI, 1970, p. 20).

Referencias: FIORI, Ernani M. “Aprender a dizer a sua palavra” (Prefácio). En: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. pp. 9-21; FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade. E outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976; FREIRE, Paulo. Conscientização. Teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1980; RICOEUR, Paul. Travail et parole. En: Histoire et veritè. Paris: Seuil, 1955; ROUGEMONT, Denis de. Penser avec les mains. Paris: Éditions Galimard, 1972.