Jornada Escolar Completa: 20 años en deuda con la educación chilena
Daniela Moya Duarte
Trabajadora Social
Monitora Escuela Libre La Chascona
Durante las últimas dos décadas, el Estado de Chile, bajo la justificación de realizar cambios en cuanto a la calidad y equidad en la educación, ha aumentado sostenidamente el gasto público en este ámbito y ha realizado cambios en las condiciones materiales, temporales y curriculares del sistema educativo. Agregado a lo anterior, con el fin de incorporar a quienes quedaban aislados del sistema, se crea la ley SEP (Subvención Escolar Preferencial), buscando focalizar el trabajo a estudiantes preferenciales. Y si bien, en cuanto a los resultados, aumenta la cobertura (dado el incremento de colegios y escuelas, sumado al aumento de políticas y su difusión), existe una contraposición respecto a estos avances y cómo la población se ve beneficiada con los resultados.
Tales cambios en educación se realizan bajo 4 pilares fundamentales: Los programas de mejoramiento e innovación pedagógica, la reforma curricular, el desarrollo profesional de docentes y la jornada escolar completa (JEC).
Ésta última fue uno de los mayores cambios propuestos por la reforma, se implementó en 1997 con el objetivo de alcanzar a todos los colegios municipales y particulares- subvencionados, en el plazo inicial de 6 años -plazo que más adelante sería extendido. De manera sintetizada, la jornada escolar completa contempla agregar “232 horas cronológicas por año de 3º a 6º básico, 145 en 7º y 8º, 261 en 1º y 2º medio y 174 en los últimos dos años de enseñanza media. Quienes cursen toda su etapa escolar con jornada extendida tendrían el equivalente a dos años más de clases al egresar de 4º medio” (García-Huidrobro; Concha, p.3, 2009). El objetivo de esta política fue ampliar los aprendizajes, bajo la “lógica” que a mayor tiempo de estancia en el establecimiento mayores son los aprendizajes. Además se estipuló que este tiempo agregado debía ser ocupado con contenidos ligados con el proyecto educativo de cada institución, es decir, el proyecto indicaba la necesidad de que la institución evalúe las habilidades y actitudes que se consideraban necesarias que las y los estudiantes lograran, lo que de acuerdo a lo visto en la mayoría de los establecimientos educacionales, especialmente públicos, no ha sucedido.
Así, la JEC se planteó entendiendo que no todos los niños y niñas tienen las mismas oportunidades al entrar al sistema educativo, ya que sus objetivos apuntan a generar equidad frente a los distintos entornos en los que crecen y se desarrollan niños y niñas. Sin embargo, si analizamos esta política a la luz de sus objetivos, no bastaría con crear cambios en un sistema (en este caso el educativo) para obtener cambios ligados a la equidad, sino que existen otros sistemas (la familia, la economía, la política, entre otros) que deberían modificarse en algunos aspectos para lograr la equidad que busca la reforma en Chile, y por ende, la jornada escolar completa.
Asimismo se puede observar que la JEC no considera las diferencias contextuales que existen entre las distintas escuelas y colegios, es decir, actúa de manera generalizada sobre el sistema educacional, sin entender que cada uno de los tipos de establecimientos (municipal, particular-subvencionado), y luego cada uno de las organizaciones (los distintos establecimientos), poseen características específicas que los diferencian a unos de los otros. De esta manera, la JEC contempla aspectos generales, que en muchos casos no son aplicables a las realidades que cada organización experimenta. Es decir, 20 años después de su implementación, las diferencias (ya sean sociales, económicas, territoriales, entre otros) entre los establecimientos siguen reproduciéndose, dificultando el cumplimiento de los objetivos centrales que en un inicio se proponían.
Al pensar la JEC, se entendió también al sistema educacional como un todo, donde su funcionamiento vendría siendo igual para todos sus componentes. Pero no se puede aplicar una misma política generalizada para los establecimientos educacionales, y tal como se señalaba con anterioridad, si no todos poseen las mismas características. De esta manera, la implementación de la JEC ha sufrido diversas críticas, entre las cuales se destaca, los contenidos curriculares y sus limitaciones de recursos humanos y materiales (García- Huidobro; Concha, p. 6, 2009). Los alumnos y alumnas evalúan mal los contenidos curriculares y los talleres, que se realizarían en las horas agregadas a la jornada habitual de escolaridad, los profesores observan una carencia en la falta de capacitación e incentivos económicos, mientras que las y los apoderados aluden a problemas de infraestructura y dificultad para que las niñas y niños reciban almuerzo. Asimismo, durante los últimos años, han existido criticas importante en torno a la carga horaria de las y los estudiantes, quienes a pesar de estar gran parte del día en sus establecimientos educacionales, llegan a sus hogares con una carga similar a la ya realizada durante el día, lo que sin duda, no es concordante con los objetivos centrales de un inicio, donde se indicaba la necesidad de realizar actividades extracurriculares con el fin de fomentar herramientas de otras índoles en los niños, niñas y adolescentes.
Es decir, a pesar de que la JEC determinaba ciertos aspectos que debían llevarse a cabo conjuntamente con el aumento de la jornada horaria (infraestructura, currículo, aumento de salarios), en la práctica esto no ha ocurrido de la manera esperada.
Finalmente, parece pertinente discutir en torno a la inclusión en la educación. Las reformas educativas implementadas, inclusive la JEC, se han realizado bajo objetivos claros en torno a mejorar la calidad y equidad de la educación en nuestro país, de esta manera a pesar de que la cobertura de los establecimientos ha aumentado considerablemente y por ende, los niveles de inclusión han aumentado -es decir, aquellos que están dentro del sistema educativo son muchos más que aquellos que se quedan fuera-; aun hoy en día, surgen disyuntivas en torno a cómo se da esta “inclusión” una vez dentro del sistema.
En Chile existen grandes diferencias socioeconómicas entre los diferentes grupos de personas, y estas diferencias se traspasan a los colegios y a la vez a los mismos niños, niñas y adolescentes, de esta manera se puede observar que en un mismo establecimiento educacional, pueden haber dos tipos de niñas y niños incluidos, aquellos que son “educables” y aquellos “no educables” (Madero, p.138, 2011) dependiendo de los resultados académicos que obtienen. Esto no es consecuente con la calidad y equidad que, supuestamente, buscan lograr las políticas inclusivas, y atenta directamente contra los Derechos Universales de Niñas, Niños y Adolescentes, convención que es enfática al señalar que toda persona tiene derecho a educarse. En la actualidad los resultados académicos, representados mediante calificaciones, son cada vez más preponderantes a la hora de evaluarlos.
Entonces, luego de 20 años desde la implementación de jornada escolar completa, queda en evidencia que el Estado chileno y el sistema educacional, no hacen más que reproducir el orden social (estratificado), generando una elevada diferenciación al interior de este sistema y se está lejos de alcanzar la igualdad de oportunidades. Se hace imposible eliminar las influencias negativas que los estudiantes traen consigo desde el entorno (sistema económico, sistema social, entre otros), lo que es inconsecuente con los principios del Estado democrático, finalmente, dentro del sistema educacional solo se reproducen las diferencias sociales ya existentes, atentando contra los principios de equidad y calidad, que deberían ser centrales en la reforma educacional chilena.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cox, Cristian. (2012) “Política y políticas educacionales en Chile 1990-2010”
DESUC (2005), “Estudio de evaluación jornada escolar completa. Informe final”.
García-Huidobro, J; Concha, C. (2009) “Jornada escolar completa: la experiencia chilena”.
Madero, Ignacio (2011). “Inclusión y exclusión de género y clase al interior de la escuela chilena en 4 comunas del sur de Chile”.
Ossandon, José. (2006). “Objeto pedagógico perdido. Exclusión en la inclusión educativa”.
